Δε26062017

Back ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΕΙΣ ΑΓΑΠΗΤΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕ Προς τις/τους εκπαιδευτικούς

Προς τις/τους εκπαιδευτικούς

  • PDF
children reading_big_book
Αγαπητή/έ εκπαιδευτικέ*,  
Όπως γνωρίζεις, η συμβολή σου στη θετική κινητοποίηση των μαθητών και των μαθητριών απέναντι στο βιβλίο, στα χρόνια που 
τα παιδιά έρχονται για πρώτη φορά σε συστηματική επαφή με το γραπτό λόγο και εξοικειώνονται με την ανάγνωση, είναι καθοριστική. 

Στο πλαίσιο της ώρας καλλιέργειας της φιλαναγνωσίας των μαθητών, αλλά και με τη γενικότερη στάση σου στην τάξη, καλείσαι να γίνεις συναναγνώστης, εμψυχωτής, διαμεσολαβητής, εξασφαλίζοντας το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μπορούν να εκφράζονται άνετα και άφοβα, όπως ταιριάζει στην ηλικία και την ιδιοσυγκρασία τους.

Επιπλέον, με τις αναγνωστικές δράσεις που θα υλοποιήσεις σου δίνεται η δυνατότητα να προσεγγίσεις μαθητές που θεωρούνται αδιάφοροι ή αδύναμοι, αφού για κάθε παιδί υπάρχει ένα βιβλίο που αγγίζει τις ανησυχίες και τις ανάγκες του. 

Είναι κρίσιμο να αισθανθούν τα παιδιά ότι η ώρα της φιλαναγνωσίας είναι μια διαφορετική στιγμή στη σχολική τους ζωή. Είναι μια ζώνη ελευθερίας, δημιουργικότητας, στην οποία μπορούν να εκφράσουν επιθυμίες, τάσεις, σκέψεις που σε άλλες ώρες ίσως είναι περισσότερο δύσκολο.

Σημαντικό είναι επίσης, ειδικά για τα μικρότερα παιδιά, να έρχονται σε επαφή με βιβλία, να τα πιάνουν, να τα ξεφυλλίζουν, να μαθαίνουν, να αντλούν πληροφορίες από το εξώφυλλο και το οπισθόφυλλο. Έτσι θα ξέρουν πώς να διαλέξουν βιβλία σε ένα βιβλιοπωλείο ή μια βιβλιοθήκη.

Γενικότερα, η ένταξη του βιβλίου στη ζωή της τάξης με κάθε αφορμή, εκτός της ώρας της φιλαναγνωσίας, μαθαίνει στα παιδιά ότι η ανάγνωση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της καθημερινότητας. 

Ακολουθούν μερικές σκέψεις και προτάσεις για δραστηριότητες οι οποίες ελπίζουμε θα σε βοηθήσουν να βρεις το προσωπικό σου δρόμο στην ώρα της φιλαναγνωσίας, έτσι ώστε να γίνει, για σένα πρωτίστως, ώρα ψυχαγωγίας και αποσυμπίεσης από τα συνήθη προβλήματα της ζωής στο σχολείο. Πολλές περισσότερες ιδέες θα προκύψουν, είναι βέβαιο, μέσα από την πρακτική και τις γόνιμες ανταλλαγές σου με τα παιδιά. 

Είναι γνωστό ότι τα περισσότερα βιβλία αφηγούνται ιστορίες:

·Μια ιστορία μπορούμε απλώς να την αφηγηθούμε ή να τη διαβάσουμε δείχνοντας ή όχι τις εικόνες της και έπειτα να συζητήσουμε με τα παιδιά.

·Μπορούμε να τη διαβάσουμε ή να την αφηγηθούμε κι ύστερα τα παιδιά να ζωγραφίσουν, να τη δραματοποιήσουν, να παίξουν ένα παιχνίδι, να κατασκευάσουν ένα επιτραπέζιο παιχνίδι ή να την αναπλάσουν με άλλους τρόπους (π.χ. παντομίμα, κουκλοθέατρο, θέατρο σκιών).

·Μπορούμε να την αφηγηθούμε και να τη δραματοποιήσουμε στη βιβλιοθήκη, αν υπάρχει, στην αίθουσα διδασκαλίας, στο πίσω μέρος της αίθουσας, στο προαύλιο αν ο καιρός το ευνοεί ή να τη μαγνητοφωνήσουμε με τη φωνή μας ή τη φωνή των παιδιών και να την ακούσουμε υπό τους ήχους μιας ήρεμης μουσικής. 

Βέβαια, όπως επίσης είναι γνωστό, περισσότερο από τα λόγια, μέσα από πράξεις περνούν τα ουσιαστικά μηνύματα. Γι’ αυτό:

·Ειδικότερα στις πιο μικρές τάξεις, μπορούμε να έχουμε στο πίσω μέρος της αίθουσάς μας ένα χαλί με μαξιλαράκια όπου μπορούμε να αναγνώσουμε την ιστορία μας. Ας την ονομάσουμε Γωνιά Αφήγησης ή Γωνιά Βιβλιοθήκης. Εκεί ας βρίσκεται και ένα ταμπλό με ιστορίες των παιδιών, ζωγραφιές τους από την Ώρα Φιλαναγνωσίας, αποκόμματα από περιοδικά και εφημερίδες για το βιβλίο, φωτογραφίες λογοτεχνών κ.λπ.

·Το παιδί έχει συνήθως μικρή αναγνωστική εμπειρία. Γι’ αυτό οι όποιες προσπάθειες κάνουμε και οι όποιες δραστηριότητες ακολουθούμε, καλό είναι να έχουν και παιγνιώδη μορφή. Επίσης, καλό είναι να έχουμε υπόψη ότι ο μικρός αναγνώστης ταυτίζεται έντονα με τους ήρωες των βιβλίων.

·Ωστόσο, υπάρχουν παιδιά που είτε έχουν ακούσει πολλές αφηγήσεις είτε έχουν διαβάσει αρκετά βιβλία. Δηλαδή, παιδιά της ίδιας ηλικίας συμβαίνει να έχουν διαφορετική αναγνωστική εμπειρία. Κάθε αναγνώστης αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει διαφορετικά ένα κείμενο, ανάλογα με τις κοινωνικές και πολιτισμικές του προσλαμβάνουσες, αλλά και ο ίδιος αναγνώστης δεν διαβάζει ποτέ το ίδιο κείμενο ξανά με τον ίδιο τρόπο.

·Στις φιλαναγνωστικές μας πρακτικές εντάσσουμε δημιουργικά και άλλες περιοχές τέχνης και τεχνικής (ζωγραφική, μουσική, τραγούδι, ηλεκτρονικός υπολογιστής κ.ά.). Σε αυτές μπορούν κατά περίπτωση να συνδράμουν και οι εκπαιδευτικοί των εικαστικών, της μουσικής, της πληροφορικής, της θεατρολογίας, της φυσικής αγωγής.

·Το βιβλίο ή η ιστορία που θα επιλεγεί στην ώρα της φιλαναγνωσίας μπορεί να έχει σχέση θεματική π.χ. με το μάθημα της Γλώσσας, το Ανθολόγιο, τη Μελέτη Περιβάλλοντος, την επικαιρότητα (σχολικές γιορτές, διάφοροι επέτειοι, παγκόσμιες ημέρες): Π.χ. Το φθινόπωρο στην παιδική λογοτεχνία, ο Β’ παγκόσμιος πόλεμος, Σύγχρονη Ελληνική Ιστορία, Πολυτεχνείο (για μεγάλες τάξεις), δικαιώματα, Ημέρα του παιδιού, οικολογικό πρόβλημα, διαπολιτισμικότητα και βέβαια από μέσα Νοεμβρίου ιστορίες και παραμύθια για τα Χριστούγεννα. Επίσης, από την αρχή της χρονιάς μπορείς να προετοιμάζεις τα παιδιά για τη μεγάλη γιορτή της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου, στις 2 Απριλίου.

·Σπουδαία βοήθεια στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας προσφέρει και η γνωριμία των παιδιών με συγγραφείς και εικονογράφους. Το ΕΚΕΒΙ σας παρέχει σημαντική βοήθεια για την πραγματοποίηση τέτοιων συναντήσεων (επιλέξτε δημιουργό που θα θέλατε να συναντήσετε εσείς και οι μαθητές σας και επικοινωνήσετε έγκαιρα με το ΕΚΕΒΙ κάνοντας Αίτηση ΕΔΩ). 

Τέλος, καλό είναι να έχουμε πάντοτε στο νου μας τα δικαιώματα του αναγνώστη, σύμφωνα με τον Daniel Pennac.

Το παιδί έχει δικαίωμα:

·να μη διαβάζει,

·να πηδάει σελίδες,

·να μην τελειώνει ένα βιβλίο,

·να το ξαναδιαβάζει,

·να διαβάζει οτιδήποτε,

·στον μποβαρισμό (ικανοποίηση αισθήσεων),

·να διαβάζει οπουδήποτε,

·να τσαλαβουτάει,

·να διαβάζει μεγαλόφωνα,

·να σιωπά.

Ίσως αν σκεφτούμε αυτά, να απελευθερωθούμε κι εμείς βαδίζοντας με τις μικρές μας αναγνώστριες και με τους μικρούς μας αναγνώστες στους δρόμους της φιλαναγνωσίας.

Και μερικές ιδέες για δραστηριότητες την ώρα της φιλαναγνωσίας:

·Δημιουργία Λέσχης Ανάγνωσης: Παράλληλα με την καθιερωμένη ώρα φιλαναγνωσίας και με τη συνεργασία του σχολείου και των γονέων, οι μαθητές με το δάσκαλό τους ή τη δασκάλα τους μπορούν, κατά τακτά διαστήματα, να λειτουργούν Λέσχη Ανάγνωσης, όπου θα κοινοποιούν στους συμμαθητές ή στους γονείς την προσωπική τους εμπειρία από κάποιο βιβλίο. Εδώ μπορεί να βρίσκει έκφραση και η προσωπική ανάγνωση βιβλίων από μεμονωμένους μαθητές, δασκάλους ή γονείς.

·Κατασκευή διαφημιστικού υλικού (αφίσα, σελιδοδείκτης, σποτάκι) για το βιβλίο, καθώς και επιτραπέζιου παιχνιδιού με την πλοκή ενός βιβλίου.

·Δημιουργία ραδιοφωνικής ή τηλεοπτικής εκπομπής ή εφημερίδας με παρουσιάσεις βιβλίων.

·Έκδοση Περιοδικού Φιλαναγνωσίας: Στο πλαίσιο της έκδοσης ενός τέτοιου περιοδικού συστήνεται μια πρωτόλεια εκδοτική ομάδα που περιλαμβάνει μερικούς βασικούς ρόλους: συντάκτες, ρεπόρτερς, επιμελητές/διορθωτές, σκιτσογράφους/εικονογράφους, υπεύθυνους διαφήμισης, υπεύθυνους υλικών, τυπογραφείου, οικονομικής διαχείρισης και διακίνησης του περιοδικού. Τα παιδιά συμμετέχουν σε μια τέτοια ομάδα σύμφωνα με τις ειδικότερες δεξιότητές τους, συνεργάζονται και όλα μαζί ανοίγουν το σχολείο προς την κοινωνία.

·Λειτουργία Βιβλιοθήκης και Ανταλλακτικού Βιβλιοπωλείου: Τα παιδιά μπορούν να ενισχύσουν τη σχολική βιβλιοθήκη, να τη λειτουργήσουν με προσωπική εργασία ή να ανταλλάξουν μεταξύ τους βιβλία.

·Οργάνωση εκθέσεων βιβλίου, περιοδικών που έχουν σχέση με το βιβλίο, εφημερίδων και κυρίως προβολή των ένθετων που ασχολούνται με το βιβλίο ή άλλες σχετικές εκδηλώσεις. Πρόκειται για πολύπλευρη δραστηριότητα, στην οποία τα παιδιά και πάλι καλούνται να αναλάβουν ποικίλους ρόλους.

·Συμμετοχή σε διαγωνισμούς, λ.χ. ποίησης, δοκιμίου, με αφορμή επετείους, αφιερώματα κ.ά. Ο δάσκαλος ή η δασκάλαείναι απαραίτητο να ενθαρρύνουν τους μαθητές και ιδιαιτέρως εκείνους που πιθανόν έχουν το ταλέντο να λάβουν μέρος σε μια τέτοια διοργάνωση.

Ο κατάλογος με τις παραπάνω δραστηριότητες είναι ενδεικτικός και καθόλου περιοριστικός. Περισσότερες ιδέες και προτάσεις θα βρεις στον ηλεκτρονικό κόμβο του ΕΚΕΒΙ για τη φιλαναγνωσία (www.philanagnosia.gr), ο οποίος θα εμπλουτίζεται τακτικά. Επίσης, θα δίνεται και ενδεικτικό υλικό στις κατά τόπους ημερίδες οι οποίες θα διεξάγονται από το τρέχον σχολικό έτος.

Χρήσιμο θα ήταν επίσης να προτρέπεις τους μαθητές σου να επισκέπτονται τον κόμβο του ΕΚΕΒΙ για τους μικρούς αναγνώστες (www.mikrosanagnostis.gr), όπου μπορούν να διαβάσουν και να ακούσουν ιστορίες, να παίξουν, να προβληματιστούν, να βρουν συνδέσμους για μουσεία, λέσχες ανάγνωσης, πολιτιστικούς χώρους, βιβλιοθήκες και πολλά άλλα. 

Αγαπητή/έ εκπαιδευτικέ,

Πιστεύουμε ακράδαντα στις δημιουργικές δυνάμεις που κρύβεις μέσα σου και στο μεράκι σου και για αυτό σε θεωρούμε βασικό σύμμαχο στην προσπάθειά μας να αλλάξουμε τη σχέση του παιδιού –κι άρα του αυριανού εφήβου και ενήλικα– με την ανάγνωση, με το βιβλίο, με τη γνώση.

Καταλαβαίνουμε ότι σε μια εποχή οικονομικής κρίσης, εμείς σου ζητάμε να κάνεις κάτι παραπάνω. Με την έννοια ότι με λιγοστά συνήθη έξοδα που το σχολείο είναι αναγκαίο να αναλάβει (διάθεση αναλώσιμων υλικών σε χαρτιά, χρώματα κ.λπ.), μπορείς να κάνεις τα παιδιά να ταξιδέψουν στον υπέροχο κόσμο των βιβλίων, γνωρίζοντας έτσι καλύτερα τον κόσμο αλλά και συνάμα τον εαυτό τους.

Σε παρακαλούμε και ελπίζουμε να το δεις, όπως το βλέπουμε κι εμείς, ως ένα δώρο στα παιδιά μας, ως μια παρακαταθήκη για το μέλλον.

Σ’ ευχαριστούμε εκ των προτέρων, 

Επιστημονική και Συμβουλευτική Επιτροπή της συγχρηματοδοτούμενης Πράξης Καινοτόμες Δράσεις για την ενίσχυση της Φιλαναγνωσίας»

* Η επιστολή αυτή εστάλη στα σχολεία με την έναρξη της πρώτης χρονιάς του Προγράμματος, τον Σεπτέμβριο του 2011.



ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ 

·Ποιο είναι το "κατάλληλο" βιβλίο για τα παιδιά;

Θα πρέπει καταρχάς να συμφωνήσουμε ότι δεν είναι όλα τα βιβλία κατάλληλα για όλους. Όπως, λοιπόν, ο κάθε αναγνώστης, έτσι και το κάθε παιδί έχει τους δικούς του ρυθμούς εξέλιξης, διαφορετική νοητική και συναισθηματική ωρίμανση, άλλες κλίσεις, ενδιαφέροντα και ανάγκες, ζει σε διαφορετικές οικογενειακές ή κοινωνικές συνθήκες. Έτσι η "συνάντησή" του με τους ήρωες και τα δρώμενα ενός βιβλίου μπορεί να είναι από εντελώς αδιάφορη έως τρομερά ελκυστική.

Στις αναγνωστικές προτάσεις που κάνουμε προς τα παιδιά βασιζόμαστε συνήθως είτε στις δικές μας προτιμήσεις -κριτήριο που μπορεί να αποδειχθεί επισφαλές για την επιλογή-, είτε στη συλλογική εμπειρία και στην αποδεδειγμένη προτίμηση του ευρύτερου παιδικού κοινού -ασφαλέστερο κριτήριο-, είτε στις εκφρασμένες αναζητήσεις κάθε παιδιού που έχουν σχέση με τους πόθους και τους προβληματισμούς του.

Τι θα αναζητήσει κάθε παιδί στο βιβλίο είναι μια εντελώς προσωπική υπόθεση: άλλο θα ταυτιστεί απλά με τον ήρωα, άλλο θα πετάξει σε κόσμους φανταστικούς και αυτό θα του προσφέρει μια υπέρμετρη ευχαρίστηση, άλλο θα αναζητήσει τον πιο χειροπιαστό προβληματισμό ενός κοινωνικού έργου, άλλο θα το γοητεύσει η ιστορική διάσταση της μυθοπλασίας, άλλο θα συγκινηθεί από τη ενδοσκόπηση μιας λυρικής αφήγησης. 

·Πού θα βρω τα βιβλία;

Ακανθώδες θέμα για την αντιμετώπιση του οποίου χρειάζεται επινοητικότητα. Η ώρα Φιλαναγνωσίας δίνει την ευκαιρία στο δάσκαλο να σεβαστεί τις αναγνωστικές προτιμήσεις των μαθητών του. Ας ζητήσει από τα παιδιά μετά από μικρή έρευνα σε γειτονικά Βιβλιοπωλεία και Βιβλιοθήκες να προτείνουν εκείνα τα βιβλία που θέλουν να διαβαστούν στην τάξη την ώρα αυτή. Η δασκάλα ή ο δάσκαλος μπορεί να συστήσει βιβλία τα οποία τα παιδιά μπορούν να αγοράσουν ή να δανειστούν από βιβλιοθήκες. 

·Επιτρέπεται να φωτοτυπήσω ένα βιβλίο και να μοιράσω φωτοτυπίες στην τάξη;

Μια τέτοια πρακτική μάλλον πρέπει να την αποφεύγουμε. Όχι μόνο επειδή το βιβλίο, ως πνευματικό προϊόν, εμπίπτει στους νόμους περί πνευματικής ιδιοκτησίας, αλλά επειδή κάτι τέτοιο θα ήταν καταστροφικό για τη σχέση αγάπης ανάμεσα στο παιδί και το βιβλίο που επιχειρούμε να χτίσουμε. Το απόσπασμα, η φωτοτυπία, εργαλειοποιούν την ανάγνωση, σκοτώνουν την απόλαυση και τον ψυχαγωγικό της χαρακτήρα. 

·Να διαβάζω φωναχτά στην τάξη;

Ο τρόπος εκφοράς του λόγου, ο ορθός επιτονισμός και ρυθμός, το ηχόχρωμα της φωνής, οι χειρονομίες και γενικότερα η γλώσσα του σώματος, τροφοδοτούν τη δημιουργική φαντασία του μικρότερου παιδιού και το εισάγουν σιγά σιγά στον κόσμο του βιβλίου.

Η ανάγνωση είναι η ερμηνεία, είναι η αυλαία που τραβιέται για να αποκαλυφθεί η σκηνή και να παρακολουθήσουμε τα δρώμενα. Η περιληπτική απόδοση, η αναδιήγηση, οι διευκρινιστικές ερωτήσεις, η έμφαση στα πιο χαρακτηριστικά σημεία αποκαλύπτουν το βαθμό αυτής της πρώτης πρόσληψης και χαράσσουν την επόμενη πορεία.

Καθώς βέβαια το παιδί μεγαλώνει, η ανάγκη της έκφωνης ανάγνωσης περιορίζεται, η ανάγνωση γίνεται μια πιο ιδιωτική στιγμή. 

·Πώς αντιδρούν οι μικροί αναγνώστες στην ανάγνωση βιβλίων;

Κάθε μικρός αναγνώστης έχει τον δικό του τρόπο αντίδρασης απέναντι στα διάφορα κείμενα: συνήθως τα πολύ μικρά παιδιά έχουν την τάση να εξωτερικεύουν άμεσα την εμπειρία τους και να την εκφράζουν με διάφορους τρόπους: με το λόγο (ερωτήσεις, σχόλια, αναδιήγηση κ.ά.), με δραματοποίηση, χειροτεχνίες και άλλες κατασκευές, ζωγραφική, μουσική, χορό.

Τα μεγαλύτερα παιδιά, μπορούν να αντιδράσουν με όλους αυτούς τους τρόπους, κυρίως όταν πρόκειται για ανάγνωση κειμένου στην τάξη και συλλογική διαπραγμάτευση κάποιου κειμένου. Όταν όμως πρόκειται για σιωπηρή ανάγνωση, ενδέχεται η αντίδρασή τους να είναι πιο εσωτερική, λιγότερο ορατή. Εξαρτάται από τον τύπο, τη νοητική και συναισθηματική ωρίμανσή τους, την περίσταση αλλά και το ίδιο το βιβλίο. Η εσωτερικοποίηση της αναγνωστικής εμπειρίας, ο στοχαστικός δηλαδή προβληματισμός και η ανάγκη προσωπικής διαπραγμάτευσης των ιδεών ή των συναισθημάτων που γεννιούνται με βάση το κείμενο είναι απολύτως θεμιτή αντίδραση, αρκεί να μη συνοδεύεται από μόνιμη τάση ενδοστρέφειας και κοινωνικής απομόνωσης.

Γι' αυτό, τόσο οι γονείς όσο κυρίως οι δάσκαλοι, είναι ανάγκη να διαβλέπουν τις ιδιαιτερότητες των παιδιών και από το καθένα να αναμένουν την προσωπική του αντίδραση απέναντι στο βιβλίο. Η εξωστρέφεια και οι συλλογικές δραστηριότητες ευνοούν την κοινωνικοποίηση και τη δημιουργικότητα των παιδιών, δενοδηγούν όμως πάντα σε ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας.


***** 

Επιμορφωτικό υλικό στο πλαίσιο των Πράξεων: 
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ 
ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΤΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
 ΑΠ1, ΑΠ2, ΑΠ3

Συντονιστής προγράμματος: Κώστας Κατσουλάρης 

email: philanagnosia@ekebi.gr 
site: www.philanagnosia.gr

 

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ  

Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου

Λογοτεχνία και εκπαίδευση - Από τα στενά όρια μιας διδασκαλίας στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας 

Ανδρέας Καρακίτσιος

Εισαγωγή στη φιλαναγνωσία 

Δημήτρης Πολίτης

Η Λογοτεχνία για Παιδιά στη Σχολική Τάξη: Ζητήματα θεωρίας και διδακτικής

Μάνος Κοντολέων

Η σημασία του βιβλίου στη ζωή μας και η ανεξέλεγκτη επίδραση ποικίλων εντύπων 

Βαγγέλης Ηλιόπουλος

Christiane Raabe: Διεθνής βιβλιοθήκη νεότητας του Μονάχου – Ένα παράδειγμα 

Ανδρέας Καρακίτσιος

Στερεότυπα, προκαταλήψεις, προτάσεις δράσεων φιλαναγνωσίας

Για τη δημιουργία φιλαναγνωστικών πρακτικών

Αναγνωστικές Εμψυχώσεις (animation de lecture), Παιγνίδια Φιλαναγνωσίας και φιλαναγνωστικές δράσεις 

Γιάννης Σ. Παπαδάτος 

Η μαθήτρια / Ο μαθητής, η δασκάλα / ο δάσκαλος και η ανάγνωση

45 διαδρομές φιλαναγνωσίας με τις μικρές τάξεις

46 διαδρομές φιλαναγνωσίας με τις μεγάλες τάξεις


***

 

Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου 

  Καθηγήτρια Νεοελληνικής  Φιλολογίας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Π.Α


ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

Από τα στενά όρια μιας διδασκαλίας, στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας 

Η λογοτεχνία μέσα από τη μυθοπλασία προβάλλει, θίγει, σχολιάζει φαινόμενα, καταστάσεις, ζητήματα, προβλήματα που αφορούν κοινωνικά σύνολα αλλά και τον κάθε αναγνώστη χωριστά. Συνιστά μια μορφή διαμεσολάβησης ανάμεσα στο μικρό μαθητή και στον ιστορικοκοινωνικό του χώρο. Ο μαθητής εμπλέκεται στη διαδικασία της ανάγνωσης, εφόσον αναγνωρίζει στο λογοτεχνικό κείμενο ιδέες, θέματα ή γεγονότα που έχει ο ίδιος βιώσει ή τον έχουν απασχολήσει. Το κείμενο, το βιβλίο, γενικότερα, πρέπει να προκαλέσει το ενδιαφέρον του αναγνώστη-μαθητή, ώστε αυτός να ανοίξει ένα διάλογο μαζί του, να αναρωτηθεί για τα πρόσωπα ή τα δρώμενα της αφήγησης. Να σκεφτεί, όπως θα έλεγε ο Poulet, «τις σκέψεις ενός άλλου. Να ανταλλάξει την υποκειμενικότητά του μ’ εκείνη ενός άλλου».[1] Το λογοτεχνικό κείμενο με τα ιδιαίτερα αισθητικά χαρακτηριστικά του, το συμβολικό και πολύσημο λόγο του, με τα κενά της αφήγησης και με το στοιχείο της φαντασίας προκαλεί πολύ περισσότερο από το επικοινωνιακό κείμενο (ένα κείμενο εφημερίδας ή περιοδικού) τον αναγνώστη να προβάλει τον εαυτό του μέσα στην αφηγούμενη ιστορία, να ταυτισθεί με έναν ή περισσότερους ήρωες, να συμμετάσχει ενεργά στη διαδικασία της ανάγνωσης. Όπως αναφέρει ο Marcel Proust, «στην πραγματικότητα ο αναγνώστης την ώρα που διαβάζει είναι αναγνώστης του εαυτού του».[2] 

Στο διάλογο του παιδιού με το κείμενο έχουν αναφερθεί και οι Τζων Σπινκ και Κριστιάν Ποσλανιέκ[3], που έχουν ασχοληθεί με το παιδί ως αναγνώστη, αλλά και θεωρητικοί των αναγνωστικών θεωριών, όπως ο Wolfgang Iser που θεωρεί τις διαψεύσεις των αναγνωστικών προσδοκιών ως τη βασική αιτία αναγνωστικής δραστηριοποίησης [4]. 

Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στο σχολείο επιτυγχάνεται όταν κατορθώσει ο δάσκαλος να δημιουργήσει κίνητρα στους μαθητές, ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι τα θέματα ενός λογοτεχνικού βιβλίου δεν είναι ξένα, αλλά ότι αφορούν την ίδια τη ζωή τους και ότι παρουσιάζονται με έναν τρόπο ιδιαίτερα ελκυστικό. Σε αυτό σημαίνοντα ρόλο παίζει η επιλογή του κατάλληλου κειμένου ή βιβλίου. Οι εμπειρίες των παιδιών καθώς και οι ενσωματωμένες κοινωνικές και πολιτισμικές τους δομές αποτελούν τη βάση, ώστε με τη συζήτηση να δημιουργηθούν κίνητρα για την ενεργοποίησή τους στην αναγνωστική-ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων. «Εάν ένας αναγνώστης ανταποκρίθηκε θετικά σε ένα λογοτεχνικό έργο, αυτό σημαίνει ότι κατάφερε να συναρμόσει τα στοιχεία του έργου έτσι ώστε να αποδώσουν το δικό του τρόπο ζωής»[5], γράφει ο Holland δίνοντας έμφαση στην αναδημιουργία των προσωπικών ζητημάτων ταυτότητας μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων. Κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για αναγνώστες νεαρής ηλικίας. 

Είναι γνωστό πως κανένα κείμενο δεν έχει αυτάρκεια. Ο αναγνώστης για να συμπληρώσει τα κενά κατανόησης του κειμένου αντλεί πληροφορίες αποθηκευμένες στη μνήμη του, χρησιμοποιεί την κατακτημένη γνώση και, παράλληλα, «ενσωματώνει σ' αυτήν πληροφορίες από το κείμενο. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι ο αναγνώστης “δομεί” το νόημα του κειμένου».[6] 

Η τάξη συνιστά ένα σύνολο αναγνωστών με διαφορετικό συνήθως χαρακτήρα, κουλτούρα ακόμη και γλώσσα. Η διαδικασία της ανάγνωσης στο σχολικό περιβάλλον εξαρτάται κυρίως από τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους αλλά και από τη σχέση τους με το κείμενο. Κάθε μαθητής συνομιλεί και απολαμβάνει χωριστά το κείμενο αλλά και όλοι μαζί ανταλλάσσουν απόψεις, αναγνωστικές ή βιωματικές εμπειρίες σχετικές μ΄ αυτό, δημιουργώντας μ’ αυτό τον τρόπο ένα άλλο κείμενο πάνω στο κείμενο που διάβασαν. Ο δάσκαλος, ως διαμεσολαβητής και συναναγνώστης, οφείλει να προετοιμάσει σε όλα τα επίπεδα (αισθητικό, πολιτισμικό, κοινωνικό) τους μαθητές-αναγνώστες πριν από την ανάγνωση, ώστε να είναι ικανοί να συνδιαλεχθούν, όχι μόνο με κείμενα που ανταποκρίνονται στις δικές τους εμπειρίες και ενδιαφέροντα, αλλά και με κείμενα που θα εμπλουτίσουν τον ορίζοντα των ενδιαφερόντων τους και θα τους κάνουν κοινωνούς κοινωνικών, ιστορικών, πολιτισμικών θεμάτων και αισθητικών ρευμάτων, άγνωστων ως εκείνη τη στιγμή γι’ αυτούς. 

Ο Αμερικανός William Gray, γνωστός παιδαγωγός, ήδη από το 1960 σημείωνε ότι κάποια από τα διαβάσματά μας δεν μας προσφέρουν γνώσεις, δεν μας ωθούν σε επανεκτίμηση κάποιων θέσεών μας, αλλά «μας αναγκάζουν να αλλάξουμε θεμελιώδεις απόψεις για τον κόσμο και τον τρόπο ζωής». Αυτή η βαθμίδα δραστηριότητας, που ο Gray αποκαλεί «συγχώνευση νέων και παλαιών ιδεών»[7], είναι από τις κύριες προσφορές της λογοτεχνίας. 

Κατά την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων όμως δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι τα λογοτεχνικά κείμενα δεν έχουν ως πρωτεύοντα στόχο την πληροφόρηση, ούτε την απλή επικοινωνία ή τη γνώση, αλλά ότι είναι κείμενα με κυρίαρχο το αισθητικό στοιχείο, ότι απευθύνονται κυρίως στη φαντασία και στο συναίσθημα του αναγνώστη, τον οποίο μεταφέρουν σ’ ένα κόσμο μυθοπλασίας και γι’ αυτό του προκαλούν περισσότερο το ενδιαφέρον απ’ ό,τι τα βιβλία γνώσεων. Η απόλαυση που προκαλεί η ανάγνωση ενός λογοτεχνήματος στο δέκτη του είναι το ελκτικό στοιχείο που τον παρασύρει στον κόσμου του βιβλίου. Το να κατορθώσει ο δάσκαλος ώστε οι μαθητές να απολαύσουν το κείμενο, να αισθανθούν συγκίνηση, να αφοσιωθούν σ’ αυτό ή ακόμη και να εκστασιαστούν, να ταξιδέψουν σε μια άλλη πραγματικότητα, είναι πολύ σημαντικό. Έτσι οι μαθητές θ’ αποκτήσουν αισθητική εμπειρία, πολύτιμη, όχι μόνο για την αποτίμηση του κειμένου ή για την πολιτισμική τους παιδεία, που είναι ένα κεφάλαιο σε κρίση σήμερα, αλλά για την ουσιαστική τους επαφή με τον κόσμο της μυθοπλασίας, έναν κόσμο τόσο όμοιο όσο και εντελώς διαφορετικό από τον πραγματικό, στον οποίο ζούμε. Η σύνδεση της φαντασίας με την πραγματικότητα θα δώσει στους μικρούς αναγνώστες τη δυνατότητα να διακρίνουν την τέχνη από τη ζωή και συγχρόνως να αποκαλύψουν τη σύνθεσή τους στο χώρο της μυθοπλασίας. 

Ένα άλλο σημείο στο οποίο πρέπει να σταθούμε είναι ότι η ανάγνωση ορίζεται από τρεις παραμέτρους: το συγγραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Εάν κατά την ανάγνωση λογοτεχνημάτων καταφέρουμε να λάβουμε υπόψη μας και τις τρεις αυτές παραμέτρους, θα οδηγηθούμε σε μια πολυδιάστατη, πολυεστιακή, διαλεκτική και εντέλει προσφορότερη και δημιουργικότερη για το μαθητή συνομιλία με το λογοτεχνικό κείμενο. Κάθε παράμετρος προϋποθέτει γνώση των αντίστοιχων θεωριών της λογοτεχνίας. Η προσέγγιση του λογοτεχνικού έργου με βάση μία ή και όλες αυτές τις παραμέτρους έχει ως προϋπόθεση ότι ο δάσκαλος γνωρίζει καλά τις αντίστοιχες θεωρίες (ιστορικοφιλολογική, κειμενοκεντρική, αναγνωστική κ.ά.), όχι για να τις εφαρμόζει οπωσδήποτε κατά την ενασχόληση με το λογοτεχνικό έργο, αλλά, κυρίως, για να μπορεί να μεσολαβεί, ώστε οι μαθητές του να το προσεγγίζουν με μικρότερη αυθαιρεσία τα κείμενα και να τους εξοικειώνει (αναφέρομαι στις μεγάλες τάξεις) με στοιχεία θεωριών που θα τους κάνουν περισσότερο ενεργούς και κριτικούς αναγνώστες. 

Παράλληλα, όμως, ως συναναγνώστης των μαθητών του θα πρέπει να τους βοηθήσει να διαβάσουν χωρίς προϊδεασμούς, «ανθρώπινα αισθήματα σε ανθρώπινη γλώσσα», όπως σημειώνει ο Μπλουμ. Και για να το πετύχουν αυτό «θα πρέπει να μπορ[ούν] να διαβάσ[ουν] ανθρώπινα, με όλο [τ]ου[ς] το είναι»[8]. Επειδή το διάβασμα δεν είναι παρά ένα πέρασμα μέσα από τις σκέψεις, τα αισθήματα, τον κόσμο του κειμένου, για να φθάσει κανείς στον εαυτό του. Διαβαίνει ο αναγνώστης, όταν διαβάζει, προς τον εσωτερικό του κόσμο που αναγνωρίζει και συναντά στις σελίδες του βιβλίου. Αυτό το πέρασμα στον εαυτό μας μέσα από τη μυθοπλασία το πετυχαίνει ο αναγνώστης πληρέστερα, αν ασχοληθεί με όλες τις παραμέτρους της ανάγνωσης. 

Παρά το γεγονός ότι ο «θάνατος του συγγραφέα» έχει προ πολλού αναγγελθεί από τον Μπαρτ και η έμφαση πλέον δίνεται στον αναγνώστη, κατά την ανάγνωση θα πρέπει να υπάρχει μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στις τρεις αυτές παραμέτρους. Ο συγγραφέας σηματοδοτεί την πραγματικότητα του καιρού του με το έργο του. Τα στοιχεία της ζωής του και της δράσης του όμως θα διευκολύνουν το μαθητή-αναγνώστη να αντιληφθεί την πορεία του έργου μέσα στο χρόνο και το πέρασμά του από το πολιτισμικό πλαίσιο παραγωγής στο δικό του. Ο διάλογος παρελθόντος-παρόντος θα του δώσει την ευκαιρία να ενδιαφερθεί για υψηλής αισθητικής αξίας λογοτεχνικά κείμενα, συγχωνεύοντας τον ορίζοντα των δικών του προσδοκιών με τον ορίζοντα του λογοτεχνικού κειμένου. 

Το κείμενο –χωρίς το οποίο δε θα γινόταν κανένας άλλος λόγος- κίνησε, όπως είναι γνωστό, κατά τον 20ό αιώνα το ενδιαφέρον των Ρώσων φορμαλιστών, των εκπροσώπων της Νέας Κριτικής, των δομιστών και των σημειολόγων. Η αντικειμενικοποίηση του κειμένου και η προσέγγισή του με βάση μόνο τους δικούς του κώδικες δεν παρέχει τη δυνατότητα «συσχετισμού του έργου με τις πραγματικότητες τις οποίες πραγματεύεται ή με το ιστορικοκοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο που το παρήγαγε ή με τους πραγματικούς αναγνώστες που το μελετούσαν».[9] Έτσι, το λογοτεχνικό κείμενο παραμένει ως σύνολο σημείων και δομών χωρίς ιστορικότητα και ιδεολογία. 

Είναι πάντως φανερό ότι ένα κείμενο δεν μπορεί να ιδωθεί χωρίς τον αναγνώστη που ολοκληρώνει με την προσέγγισή του το κείμενο. Αυτό, βέβαια, ισχύει κατεξοχήν στην προσέγγιση ενός λογοτεχνήματος μέσα στην τάξη. Ο αναγνώστης, στην προκειμένη περίπτωση ο μαθητής, και το αντικείμενο (το βιβλίο) συνδέονται στενά. Όπως αντιλαμβανόμαστε, η προσέγγιση ενός κειμένου με αναφορά σε μία μόνο παράμετρο οδηγεί σε μονομερείς και ατελείς αναγνώσεις, πολλές φορές και λανθασμένες. Η θέση του συγγραφέα, τα στοιχεία δομής του κειμένου με τις λέξεις-κλειδιά που εμπεριέχει και η ανταπόκριση του αναγνώστη θα πρέπει όλα να λαμβάνονται υπόψη. Δε θα πρέπει να μεταπέσουμε από τη μοναδική ερμηνεία του συγγραφέα στον άκρατο υποκειμενισμό της ερμηνείας του αναγνώστη. Ούτε, πολύ περισσότερο, θα πρέπει μοναδικός νοηματοδότης του κειμένου να είναι ο εκπαιδευτικός και να αναζητά από τους μαθητές να ανακαλύψουν το εκ των προτέρων γνωστό σε αυτόν νόημα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να θεωρεί το κείμενο “ανοιχτό” όχι “κλειστό” και η ανάγνωση-προσέγγισή του να πραγματοποιείται μέσα από τη συγχώνευση των ποικίλων εμπειριών, των προβληματισμών και των ανταποκρίσεων των μαθητών στο λογοτεχνικό κείμενο, ύστερα από συζήτηση.  

Ο συναναγνώστης δάσκαλος, γνωρίζοντας ότι η λογοτεχνία είναι παιχνίδι με τις λέξεις (Schiller) ή ότι ο ποιητής γράφοντας το ποίημα κάνει το ίδιο όπως το παιδί που παίζει (Freud), καθώς και τα κοινά χαρακτηριστικά ανάμεσα στη λογοτεχνία, στη λογοτεχνική ανάγνωση και στο παιχνίδι[10], προσπαθεί κατά την ανάγνωση του βιβλίου να αναδείξει τη σύνθεση του μυθικού και λογοκρατικού στοιχείου, της φαντασίας και της πραγματικότητας, της αταξίας και της κανονικότητας, που χαρακτηρίζουν ένα λογοτέχνημα με την εισαγωγή των τεχνικών του παιχνιδιού. 

Με παιγνιώδεις δραστηριότητες που σχετίζονται με το συγγραφέα, με την κατανόηση του κειμένου, με τη δομή και τις αφηγηματικές του τεχνικές, το παιδί θα γνωρίσει και θα οικειοποιηθεί τις ιδιαιτερότητες του λογοτεχνικού λόγου, τη μαγεία της μυθοπλασίας, θα ταυτισθεί αλλά και θα κρίνει τους ήρωες και τις πράξεις τους, θα σχολιάσει απόψεις του κειμένου με τρόπο δημιουργικό και ευχάριστο διατυπώνοντας και τις δικές του θέσεις. Αν αναλογισθεί κανένας ότι για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών μπορεί το παιδί να χρησιμοποιήσει υλικά και τεχνικές από άλλες μορφές τέχνης, όπως τα εικαστικά, τη μουσική, το θεατρικό παιχνίδι, το κουκλοθέατρο, αντιλαμβάνεται την πολλαπλή αισθητική καλλιέργεια του παιδιού με τρόπο γόνιμο και διασκεδαστικό. Επίσης, δημιουργικές συζητήσεις και εργασίες που σχετίζονται με πολιτισμικά και κοινωνικά ζητήματα του περιβάλλοντος, όπου ζει το παιδί, και η σύνδεσή του με ευρύτερους κοινωνικοπολιτικούς φορείς (π.χ. οικολογικές οργανώσεις, Ο.Τ.Α., δημαρχεία, κ.ά.) προάγουν την πολιτισμική - διαπολιτισμική και κοινωνική του ωρίμανση.

Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών με αφορμή το λογοτεχνικό κείμενο προϋποθέτει τη βιωματική εμπλοκή του παιδιού με αυτό. Χωρίς να αγνοείται ο συγγραφέας και το κείμενο, κατά την ανάγνωση του βιβλίου, σ’ αυτή τη βαθμίδα της εκπαίδευσης ο ρόλος του αναγνώστη-μαθητή πρέπει να είναι πιο ενεργός. Η επιλογή των αναγνωστικών θεωριών, ως υπόβαθρο, κρίνεται προσφορότερη, επειδή καθιστά το μαθητή πρωταγωνιστή στη νοηματοδότηση και ερμηνεία του κειμένου, τον απαλλάσσει από το φόβο του λάθους, τον ελευθερώνει και τον κάνει δημιουργό ενός δεύτερου λόγου πάνω στο κείμενο, τον μετατρέπει από παθητικό σε ενεργητικό, κριτικό αναγνώστη. Τα λογοτεχνικά κείμενα λόγω του “ανοικτού χαρακτήρα” τους, όπως αναφέρει ο Iser[11], προσφέρουν στον αναγνώστη διαφορετικές προοπτικές και διαστάσεις προσέγγισής τους. Επίσης, η πλήρωση ή η εξάλειψη των κενών “απροσδιοριστίας” του κειμένου από τον αναγνώστη συντείνει καθοριστικά στη διάδραση μυθοπλασίας-πραγματικότητας, κειμένου-αναγνώστη, γεγονός που καθιστά τον τελευταίο περισσότερο ενεργό. Η συνομιλία με το κείμενο δεν γνωρίζει στο μαθητή μόνο τις δυνατότητες της γλώσσας, ούτε τα όρια της φαντασίας και της δημιουργικότητας. Τον κάνει συμμέτοχο σ’ έναν κόσμο ιδεών και αξιών παγκόσμιων, τον κάνει γνώστη ποικίλων ανθρώπινων χαρακτήρων, τον μαγεύει με τη λογοτεχνικότητα του ύφους. 

Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία στους μικρούς μαθητές, από αναγνώστες της ιστορίας των άλλων τους κάνουμε αναγνώστες και γνώστες του εαυτού τους. Μόνο τότε μπορεί να δημιουργήσουμε αναγνώστες που θα διατρανώνουν, όπως ο ήρωας του Κάρλος Μαρία Ντομίγκες στο μυθιστόρημά του Το Χάρτινο σπίτι: «κανείς δε θέλει να χάσει ένα βιβλίο. Προτιμάμε να χάσουμε ένα δαχτυλίδι, ένα ρολόι ή την ομπρέλα μας παρά ένα βιβλίο που ίσως δε θα ξαναδιαβάσουμε ποτέ, αλλά στον απόηχο του τίτλου του διατηρείται μια αλλοτινή και χαμένη ίσως συγκίνηση».[12]


*****


Ανδρέας Καρακίτσιος   

 Καθηγητής Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.

Εισαγωγή στη Φιλαναγνωσία  

 1. Εννοιολογικοί προσδιορισμοί 

Ο όρος «φιλαναγνωσία» αποτελεί μια ιδιαίτερη και εύστοχη γλωσσική επιλογή που προσδιορίζει -όχι τόσο αυστηρά και καταληκτικά, γιατί πρόκειται για νεότροπο όρο- ένα ευρύ πεδίο σημασιών, δράσεων και αξιών που συνδέονται με τις πολυεπίπεδες σχέσεις παιδιού και βιβλίου, με πολύ μικρή βιβλιογραφία. Με μια πρώτη ματιά φαίνεται ότι ο όρος αυτός ταυτίζεται με τον περιφραστικό γαλλικό όρο aimer lire (αγάπη για ανάγνωση), ενώ μοιάζει να διαφοροποιείται από τους αντίστοιχους αλλόγλωσσους όρους, Literacy, Literatie. Αυτό είναι φυσιολογικό, γιατί ο φιλαναγνωστικός πολιτισμός στην Ελλάδα είναι ακόμη χωρίς παράδοση (δείτε πόσο οι υπολειτουργούν οι Βιβλιοθήκες) και κυρίως γιατί οι παραπάνω όροι έχουν ήδη αποδοθεί στα ελληνικά με τη λέξη γραμματισμός ή και εγγραμματισμός και έχουν συνδεθεί κυρίως με νοήματα και σημασίες αλλά και αντίστοιχες λογικές και πρακτικές που αφορούν τις πολύπλοκες και σύνθετες διαδικασίες της κατάκτησης του λόγου από το παιδί. 

Η έντονα αξιολογική διάσταση του όρου της φιλαναγνωσίας στην ελληνική πραγματικότητα, η σχετική απουσία θεσμοποιημένων φιλαναγνωστικών πρακτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, η κραυγαλέα απουσία των Βιβλιοθηκών στο πεδίο αυτό και η ιδιαίτερη διασύνδεση και με εξω-εκπαιδευτικές διαδικασίες, καθιστούν αναγκαία την περαιτέρω εξειδίκευσή του (Παπαδάτος Ι., 2009, Μαλαφάντης Κ., 2004). Ο όρος «φιλαναγνωσία» ορισμικά παραπέμπει στη θετικά προσδιορισμένη σχέση του αναγνώστη με το βιβλίο ως το κατεξοχήν είδος και έκφραση της γραπτής ύλης και εμπεριέχει ταυτόχρονα τις εξειδικευμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες στοχεύουν στην διαμόρφωση αυτής της σχέσης μέσα από την ανάπτυξη αναγκαίων γνωστικών δεξιοτήτων κυρίως αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων και αισθητικών κριτηρίων (Markidis K., 2011). 

Σύμφωνα με τον παραπάνω περιγραφικό ορισμό η φιλαναγνωσία εσωκλείει και ορίζει κυρίως στο σημασιολογικό της πεδίο την πολυδύναμη και πολυδιάστατη σχέση παιδιού και βιβλίου, καθώς και τις εξειδικευμένες φιλαναγνωστικές δραστηριότητες και εκπαιδευτικές πρακτικές. Και είναι κυρίως αυτό το κομμάτι που φαίνεται να έχει το πρακτικό του ενδιαφέρον, εφόσον μπορεί να συνδεθεί άμεσα με το εκπαιδευτικό σύστημα και το σύστημα των Βιβλιοθηκών. 

Σε ό,τι αφορά όμως την έρευνα και την παραγωγή ερευνητικών προϊόντων αξιοποιήσιμων στο πλαίσιο εκπαιδευτικών πρακτικών, είναι πολύ χρήσιμο (σχεδόν υποχρεωτικό) να συνδεθεί με τον γενικά αποδεκτό από τη διεθνή βιβλιογραφία όρο «κοινωνικός εγγραμματισμός». Κι αυτό γιατί υπάρχει μια τεράστια παράδοση ήδη από τη δεκαετία του ’70 με πλούσια ερευνητικά συμπεράσματα, προερχόμενα από διαφορετικά επιστημονικά πεδία (κοινωνιογλωσσολογία, γνωστική ψυχολογία, διδακτικές των γλωσσών, κλπ.), που έχουν εμπλουτίσει την αντίληψη και την κατανόηση μας για τις πραγματικές κοινωνικές συνθήκες και αναπτυξιακές διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στη σταδιακή εξέλιξη και κοινωνικοποίηση του αναγνώστη και τη γενικότερη σχέση με το βιβλίο. Υπάρχει έτσι η δυνατότητα για πολλές ερευνητικές δράσεις που μπορούν να εγγραφούν σε ένα ειδικό ερευνητικό πεδίο, όπως αυτό του «κοινωνικού εγγραμματισμού» (Bruner, J., 2002, Dickinson, D., & Neuman, S. B. 2006, Dickinson, D., & Tabors, P. (Eds.) 2001). 

Η έννοια του «κοινωνικού εγγραμματισμού» είναι ευρεία και έχει ως ερευνητικό κεκτημένο το ότι διαμόρφωση της θετικής σχέσης του υποκειμένου με την γραπτή ύλη διαμορφώνεται μέσα από συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές «εγγραμματισμού» οι οποίες αναπτύσσονται τόσο σε θεσμικά περιβάλλοντα (σχολείο, βιβλιοθήκη) όσο και σε άτυπα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (οικογένεια, ομάδες ομηλίκων, λέσχες ανάγνωσης). Το ίδιο κεκτημένες θεωρούνται και οι διαπιστώσεις οι οποίες αφορούν στον ιδιαίτερο ρόλο των οικογενειακών πρακτικών στην προσχολική ηλικία και κατά συνέπεια στην κοινωνιολογικά διαφοροποιημένη και ταξικά άνιση σχέση που αναπτύσσει ο αναγνώστης με την γραπτή ύλη πριν ακόμη την ενσωμάτωση του στο επίσημο εκπαιδευτικό περιβάλλον (Hall, Larson, Marsh, 2003, Nikolajeva, 2003). 

Επιπλέον είναι πλήρως αποδεκτό ότι οι συνεχείς ερευνητικές δράσεις στο χώρο της φιλαναγνωσίας επιτρέπουν την καλύτερη επεξεργασία και διαχείριση χαρακτηριστικών κλασικών στερεοτύπων, π.χ. όταν οι γονείς διαβάζουν, και γενικά το οικογενειακό περιβάλλον προσφέρει κατάλληλα ερεθίσματα, τότε το παιδί ευνοείται και οδηγείται εύκολα σε φιλαναγνωστικές συμπεριφορές ή ότι όλα τα παιδιά που διαβάζουν έχουν σίγουρη τη σχολική ή κοινωνική επιτυχία. Στην πραγματικότητα αυτό ισχύει μερικώς, γιατί έχει διαπιστωθεί ότι, όταν ένας ή δυο από τους γονείς είτε λόγω επαγγέλματος είτε λόγω προσωπικής επιλογής «διαβάζουν» πολύ και κυκλοφορούν με ένα βιβλίο στο χέρι στο σπίτι, τότε το παιδί εκλαμβάνει το διάβασμα βιβλίων ως μια συμπεριφορά που «ανήκει» αποκλειστικά στο γονιό και όχι σε αυτόν (Poslaniec Ch., 2006). Έτσι συχνά, παιδιά που προέρχονται από τέτοιο οικογενειακό περιβάλλον, παρόλο που δεν εμφανίζουν ειδικό πρόβλημα ανάγνωσης, εντούτοις δεν αποκτούν φιλαναγνωστική διάθεση. Από την άλλη μεριά παιδιά που δεν έχουν τέτοιες εικόνες φιλαναγνωστικής συμπεριφοράς από τους γονείς, διαμορφώνουν μια εξαιρετική φιλαναγνωστική συμπεριφορά. 

Σχετικά με το στερεότυπο της σχολικής και κοινωνικής επιτυχίας των παιδιών που αγαπούν το διάβασμα, υπάρχουν έρευνες που το αμφισβητούν μερικώς, γιατί είναι καθοριστική κυρίως η εισβολή του Διαδικτύου, των video-games, DCS. (Chartier A.M. 2010, Neuman, S. B. (1999). ). Επιπλέον αυτές οι στερεότυπες αντιλήψεις χρειάζονται ειδική ανάλυση και προσοχή, γιατί είναι στην αφετηρία γένεσης πολλών αρνητικών παραμέτρων. Συγκεκριμένα, αρκετοί γονείς, επειδή πιστεύουν απόλυτα στη γραμμική σχέση σχολικής επιτυχίας και φιλαναγνωσίας, όταν το παιδί τους δεν διαβάζει, είτε ματαιώνονται, είτε ενοχοποιούνται και καταλήγουν να επιβάλλουν ως υποχρέωση την ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά τους. Ενώ είναι γνωστό ότι η φιλαναγνωσία είναι μια ελεύθερη επιλογή για το παιδί και όχι μι α άλλη σχολική υποχρέωση. 

Από τα παραπάνω εξάγεται ότι η βαθύτερη κατανόηση της διαδικασίας συγκρότησης των διάφορων παραμέτρων που καθορίζουν το προφίλ του νέου αναγνώστη, επιτρέπει αρχικά την αποδέσμευση από την ηθικολογική και αναπόφευκτα ιδεολογική προσέγγιση της «φιλαναγνωσίας» ως συνόλου κοινωνικά αποδεκτών συμπεριφορών, διευρύνει την παιδαγωγική της εφαρμοσιμότητα και ευνοεί μια σειρά ερευνητικών δράσεων σε διάφορους τομείς που εμπλέκεται ή και μπορεί να συνδεθεί η φιλαναγνωσία πέρα από θεσμοποιημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. π.χ. 

1. Σύγκριση εκπαιδευτικών παρεμβάσεων φιλαναγνωσίας σε σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον. 

2. Διαστάσεις διαφοροποίησης και ανισότητας στη λειτουργία κα ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας υπό την επίδραση διαφορετικού κοινωνιογνωστικού περιβάλλοντος. 

3. Διαφορές συνεργατικής ανάγνωσης σε τυπικά και μη τυπικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. 

4. Καταγραφή, ανάλυση και αξιολόγηση των αναγνωστικών υλικών (εικονογραφημένα, εικονοβιβλία, κλασικά παιδικά βιβλία, βιβλία γνώσης, Συλλογές μικροαφήγησης) σε σχέση με τις συνεπαγόμενες πρακτικές ανάγνωσης. 

5. Αναλυτική περιγραφή των οικογενειακών και σχολικών γνωστικών περιβαλλόντων και των αντίστοιχων παραμέτρων, με χρήση διαπιστευμένων εργαλείων συστηματικής παρατήρησης φιλαναγνωσίας (βλ. ενδεικτικά: CHELLO=The Child/Home Environmental Language and Literacy Observation] που προτείνονται από τους Neuman, Koh & Dwyer (2008). 

Τυπολογία αναγνώστη 

Οι μελέτες για τη σχέση του αναγνώστη με το βιβλίο και ιδιαίτερα εκείνες που προσδιορίζουν τα χαρακτηριστικά του αναγνώστη, είναι ιδιαίτερα κρίσιμες και χρήσιμες για οποιαδήποτε εφαρμογή πρακτικών φιλαναγνωσίας. Στην ουσία το ενδιαφέρον των μελετών αυτών είναι στραμμένο στην παιδική ηλικία, από τους πρώτους μήνες της ζωής του βρέφους, μέχρι και την σχολική ηλικία. 

Τυπολογία κατά J. A. Appleyard 

Σύμφωνα με τις μελέτες του J. A. Appleyard (Appleyard, J.A. 1991), διακρίνονται πέντε τύποι αναγνώστη που εμφανίζονται εξελικτικά και συνδέονται κυρίως με την ηλικία, τις εμπειρίες, τις διαθέσεις του και τους διάφορους τρόπους εμπλοκής του παιδιού με το βιβλίο. Πρώτα- πρώτα είναι ο αναγνώστης ως παίκτης (reader as player) και αφορά κυρίως το παιδί προσχολικής ηλικίας· ο αναγνώστης ως ήρωας και ηρωίδα (reader as hero and heroine) και αφορά το παιδί στη σχολική ηλικία· ο σκεπτόμενος αναγνώστης (reader as thinker) που αφορά τον αναγνώστη στην εφηβική ηλικία· τον αναγνώστη ως ερμηνευτή (reader as interpreter) που αφορά στη μετεφηβική ηλικία· και τον αναγνώστη ως πολυπράγμονα (pragmatic reader) που αφορά στην ώριμη ηλικία.  

Πολύ σχηματικά και περιληπτικά θα καταγραφούν παρακάτω τα πιο βασικά σημεία της θεωρίας:

1. Ο αναγνώστης ως παίκτης (κυρίως για το παιδί προσχολικής ηλικίας): 

Το παιδί της προσχολικής ηλικίας αποτελεί μια εξαιρετική και ευδιάκριτη περίπτωση «αναγνώστη» που λειτουργεί ως ακροατής ή ως θεατής. Στην περίοδο αυτή το παιδί κινείται αενάως σε έναν φανταστικό κόσμο με έναν τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς όπου διακρίνονται τα χαρακτηριστικά του ανιμισμού, του εγωκεντρισμού αλλά και του μαγικού και άλογου στοιχείου, όπου η αναλογία και η αυθαίρετη συσχέτιση αιτιών και αποτελέσματος κυριαρχούν στη σκέψη. Σε αυτόν τον ασαφή και συγκεχυμένο κόσμο το μικρό παιδί σχηματίζει και κτίζει σταδιακά τη δική του ατομική ιδιοσυστασία, τη δική του ταυτότητα. Εισέρχεται στον κόσμο των ενηλίκων και αρχίζει να προσαρμόζεται στις επιταγές του πραγματικού. Είναι μια σύνθετη μεταβατική πορεία κατά την οποία το μικρό παιδί προσχολικής ηλικίας μαθαίνει να ελέγχει φόβους φανταστικούς και πραγματικούς, να συνυπάρχει με εξωπραγματικά στοιχεία και να εμπιστεύεται τη μαγεία, το φανταστικό και το εξωλογικό. Αυτά τα τρία στοιχεία μετασχηματίζονται σε εικόνες του πραγματικού μέσω κυρίως του συμβολικού στοιχείου (κουλτούρα). 

2. Ο αναγνώστης ως πρωταγωνιστής ή ως ήρωας και ηρωίδα. 

Ανταποκρίνεται στα παιδιά της σχολικής ηλικίας. Αυτή η ηλικιακή περίοδος σηματοδοτείται από το στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών αλλά και από τη σταδιακή χρήση σύνθετων πρακτικών και πνευματικών ενεργειών και την προοδευτική ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης. Το παιδί- αναγνώστης της σχολικής ηλικίας ανταποκρίνεται σε έναν τύπο αναγνώστη που ταυτίζεται με τον ήρωα ή την ηρωίδα του βιβλίου. Μετατρέπεται και γίνεται το κεντρικό πρόσωπο, ο ήρωας ή η ηρωίδα σε ένα μυθιστόρημα ή σε μια ιστορία γεμάτη περιπέτειες και κατορθώματα. Αυτού του τύπου ο αναγνώστης προσλαμβάνει μια συγκεκριμένη πραγματικότητα από τα βιβλία του σαφώς συγκροτημένη και οργανωμένη, την οποία εμπιστεύεται αρκετά εύκολα χωρίς να την αμφισβητεί και επιθυμεί διακαώς να εμπλακεί σε αυτήν. Η ευκολία με την οποία ταυτίζεται με τους πρωταγωνιστές των λογοτεχνικών αφηγήσεων εκφράζει την ανάγκη του για «στηρίγματα» καθώς θέλει να αντιμετωπίσει με θάρρος και αξιοπρέπεια τις δυσκολίες ή γενικώς το «κακό» που αναπαρίσταται στο παιδικό αφήγημα βραχείας ή εκτεταμένης φόρμας. Γενικά όλες οι ταυτίσεις στις αναγνώσεις των λογοτεχνικών αφηγήσεων λειτουργούν εν μέρει και ως υποκατάστατα αναπλήρωσης και εκπλήρωσης συγκεκριμένων επιθυμιών και αναγκών που κυριεύουν το παιδί σε αυτήν την ηλικία. 

Σύμφωνα με τον J. A. Appleyard στη σχολική ηλικία καταγράφεται ένας τύπος αναγνώστη που εξελίσσεται και βελτιώνεται, που καταφέρνει να διακρίνει την πραγματική από τη φανταστική ιστορία (γι’ αυτό και αρχικά προτιμά τα ρεαλιστικά αφηγήματα και αργότερα στο τέλος της σχολικής ηλικίας επιστρέφει στις φανταστικές αφηγήσεις μυθιστορηματικού τύπου). Γίνεται ένας μικρός παν-επιστήμων που αρχίζει και αντιλαμβάνεται τις εσωτερικές λειτουργίες της λογοτεχνικής αφήγησης, τις λογοτεχνικές συμβάσεις, την πλοκή και τις χωροχρονικές και αιτιολογικές σχέσεις των γεγονότων και πράξεων των ηρώων (Καρπόζηλου Μ. 1997).  

Τυπολογία κατά Christian Poslaniek 

 Ο τρόπος με τον οποίο διαβάζουν τα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας απασχολεί γενικώς τους ανθρώπους της Εκπαίδευσης. Εξαιρετικές στην περιοχή αυτή είναι οι θεμελιωμένες προτάσεις του Ch. Poslaniek (Poslaniec Ch., & Houyel Ch., 2000). Με βάση την προσωπική του εμπειρία και την πολύχρονη έρευνα ο Ch. Poslaniek παρατηρεί και κατατάσσει συγκεκριμένα σχήματα που συνιστούν συγκεκριμένους τύπους και ευδιάκριτα τυπικά αναγνωστικά μοντέλα. 

1. Είναι πρώτα ο τύπος του τελετουργικού αναγνώστη ή της τελετουργικής ανάγνωσης (lecture rituelle)

2. O τύπος του χαλαρού αναγνώστη ή του αναγνώστη παίχτη ή της διασκεδαστικής ανάγνωσης (lecture distraire)

3. O εμπλεκόμενος αναγνώστης, ή η ανάγνωση εμπλοκής (lecture impliquée) 

4. O έμπειρος αναγνώστης(lecture experte) 

5. H λογοτεχνική ανάγνωση (lecture littéraire) 

Η αναγνωστική συμπεριφορά ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας 3, 4, 5 έως και 6 ετών μπορεί να αναγνωριστεί σε έναν ή και περισσότερους από τους πρώτους τρεις παραπάνω αναφερόμενους τύπους. Στους δυο τελευταίους τύπους (έμπειρος αναγνώστης και λογοτεχνική ανάγνωση) αναγνωρίζονται οι αναγνώστες της σχολικής ηλικίας. 

1.Τελετουργικός αναγνώστης (τελετουργική ανάγνωση) 

Εάν το παιδί είναι συνηθισμένο να ακούει κάθε βράδυ μια ιστορία είναι πολύ φυσικό να επιζητά για μια μεγάλη χρονική περίοδο την ίδια ιστορία και μάλιστα να διαμαρτύρεται σε οποιαδήποτε τροποποίηση φράσεων και λέξεων που συνήθως έρχεται από την πλευρά του ενήλικου για μια σειρά από διαφορετικές αιτίες (λάθη, παραλείψεις, έλλειμμα χρόνου κ.λπ.). Ανάλογες διαμαρτυρίες εκφράζονται από τα μικρά παιδιά και στις διασκευές των κλασικών παραμυθιών, τουλάχιστον αρχικά. Ενδεχομένως η όποια διαμαρτυρία στην αλλαγή φράσεων και λέξεων συνδέεται με την ανάγκη του παιδιού για αιώνια διάρκεια και σταθερότητα του κειμένου ή της ιστορίας, κάτι που ερμηνεύεται με την ανάγκη του μικρού παιδιού να νοιώθει αισθήματα ασφάλειας και εμπιστοσύνης στη σχέση του με το άψυχο και έμψυχο περιβάλλον. Πρόκειται για μια συμπεριφορά που εξηγείται με βάση την κατάκτηση της δεξιότητας της μονιμότητας και της σταθερότητας του αντικειμένου από το μικρό παιδί. Η στερεότυπη επανάληψη των ίδιων φράσεων και των ίδιων λέξεων επιτρέπει στα μικρά παιδιά να αντιληφτούν τη σταθερότητα του κειμένου έναντι του προφορικού λόγου (Bonnafe M., 1994). Αυτά τα χαρακτηριστικά ορίζουν την τελετουργική ανάγνωση και τον αντίστοιχο αναγνώστη. 

2. Ο τύπος του αναγνώστη-παίχτη ή ο τύπος του χαλαρού αναγνώστη η διασκεδαστική ανάγνωση 

Το ίδιο το παιδί σε άλλες στιγμές και συνήθως σε μεγαλύτερη ηλικία ενδέχεται να ξεφυλλίζει κάποια βιβλία ανάμεσα σε σωρούς πεταμένων και διασκορπισμένων βιβλίων, να παρατηρεί κάποιες εικόνες για λίγο, να επιμένει σε κάποιες άλλες, ίσως για να θυμηθεί κάποια ιστορία παλιά ή απλά για να περάσει η ώρα χωρίς συγκεκριμένο σκοπό. Είναι μια αναγνωστική δραστηριότητα ψυχαγωγίας και χαλάρωσης, όπου κυριαρχεί το ξεφύλλισμα, η παρατήρηση των εικόνων χωρίς συγκεκριμένο σκοπό, η παραμονή σε μια σελίδα. Είναι η κλασική περίπτωση αναγνωστικής συμπεριφοράς που συναντιέται πολύ συχνά σε ενήλικους αναγνώστες που ένα βιβλίο θεωρείται κάτι σαν ελεύθερη χαλαρή και δημιουργική απασχόληση. Ενδεχομένως αυτή η περίπτωση αναγνώστη πλησιάζει αρκετά τον τύπο του αναγνώστη – παίκτη του Appleyard J. A. 

3. Ανάγνωση εμπλοκής 

Υπάρχει και η κλασική περίπτωση αναγνωστικής συμπεριφοράς στην οποία το μικρό παιδί, ξεφυλλίζει ένα εικονοβιβλίο και φωνάζει: να ένας σκύλος! είναι ο Λάκης μας! Εννοείται ότι ο σκύλος που βλέπει το παιδί στο βιβλίο δεν έχει καμιά σχέση με το σκύλο του σπιτιού του ούτε σχηματικά ούτε χρωματικά, αλλά παρόλα αυτά το μικρό παιδί εμπλέκεται στην ανάγνωση των εικόνων του σκύλου συνδέοντας και συσχετίζοντας τις εμπειρίες του, τις εικόνες του και τα συναισθήματα του με τον ήρωα του εικονοβιβλίου. Μια ανάγνωση εμπλοκής σημαίνει ότι το παιδί εισβάλλει στο σύμπαν του βιβλίου και η φαντασία του λειτουργεί υπερβαίνοντας τους τυπικούς κανόνες. Πιο συγκεκριμένα αυτού του τύπου η ανάγνωση μεταφράζεται ως η ταύτιση με τους ήρωες του βιβλίου, με προβολές επί των πράξεων των ηρώων με ένα διαρκή διάλογο ανάμεσα στο βιβλίο και στον αναγνώστη, δηλαδή μια διαρκής και γόνιμη συσχέτιση του προσωπικού του κόσμου με τον κόσμο του βιβλίου (Schneider R., 1999). Αυτός ο τύπος αναγνώστη σύμφωνα με το μοντέλο του J. A. Appleyard αποτυπώνεται συνήθως στη σχολική ηλικία. Πάντως πολλές αναγνωστικές συμπεριφορές, όπου τα παιδιά εκφράζονται με αυθόρμητη ομιλία (επιφωνήματα, κραυγές) κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης συναντώνται κυρίως στην προσχολική ηλικία. Αντίθετα, στη σχολική ηλικία οι ταυτίσεις και οι προβολές στους ήρωες και στις ηρωίδες είναι πιο σύνθετα φαινόμενα και κυρίως έχουν ένα σιωπηρό και υποκειμενικό χαρακτήρα. 

Αυτά τα τρία μοντέλα αναγνωστικής συμπεριφοράς (τελετουργική, διασκέδασης και εμπλοκής) μπορεί να ανιχνευτούν κυρίως σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αλλά μπορεί και σε μεγαλύτερες ηλικίες. Πολλά παιδιά του Δημοτικού για παράδειγμα διαβάζουν βιβλία με πολύ διασκεδαστικό και ψυχαγωγικό τρόπο, κυρίως σε στιγμές που δεν έχουν κάτι καλύτερο να κάνουν, καθώς η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων θεωρείται σχεδόν μια πολιτιστική άσκηση ψυχής και πνεύματος πολύ κοντά στην έννοια της ψυχαγωγίας ή έστω στη λογική μιας χαλαρής ή δημιουργικής ενασχόλησης, όπου τα επίπεδα συγκέντρωσης του αναγνώστη είναι πολύ χαμηλά σε σχέση με αναγνώσεις που χρειάζονται στα σχολικά καθήκοντα και διαβάσματα. Άλλα παιδιά επιμένουν να ξαναδιαβάζουν τα ίδια βιβλία παρόλο που απευθύνονται σε μικρότερες ηλικίες και κυρίως για να κοιμηθούν, για να ξεχαστούν. 

Τέλος σε έρευνες έχει φανεί ότι αναγνώστες σε ηλικία Δημοτικού είναι εμπλεκόμενοι αναγνώστες, στους οποίους η εμπλοκή μετατοπίζεται από το ενδιαφέρον για το τέλος της ιστορίας, στο γεγονός ότι βιώνουν εσωτερικά την ιστορία και συμπάσχουν με τις ατυχίες ή χαίρονται με τις επιτυχίες του ήρωα. 

Πολλά παιδιά του Δημοτικού διαβάζουν στο στυλ της ανάγνωσης του αναγνώστη-παίχτη ή της ανάγνωσης ως διασκέδαση και ιδίως εκείνα που δεν έχουν ανεπτυγμένη πολύ την αίσθηση της φιλαναγνωσίας. Το κάνουν γιατί αυτή η πρακτική επαινείται από το γενικότερο κοινωνικό περιβάλλον αλλά και από το σχολικό. Ίσως γιατί οι στενοί φίλοι το κάνουν και το συζητούν μεταξύ τους, ίσως γιατί η ανάγνωση βιβλίων και ιδίως λογοτεχνίας αποτελεί μια τυπική χαλαρή ενασχόληση έστω ως τρίτη ή τέταρτη επιλογή. Τέτοιου τύπου αναγνώστες ενδιαφέρονται για βιβλία τρόμου, για βιβλία με περιπέτειες και φανταστικά στοιχεία. 

Υπάρχουν και ακόμη δυο τύποι, μοντέλα αναγνώστη που προφανώς εμφανίζονται συχνότερα σε μεγαλύτερες ηλικίες, αλλά δεν παύουν να συναντώνται και σε παιδιά των μεγάλων τάξεων του Δημοτικού. 

4. Ο έμπειρος αναγνώστης ή η έμπειρη ανάγνωση 

Αυτός ο τύπος ανάγνωσης συνίσταται στην ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται τους υπαινιγμούς τις υποδηλώσεις και συνδηλώσεις του κειμένου, να αντιλαμβάνεται την ιδεολογία του κειμένου αλλά και τη λογική και εφαρμογή της διακειμενικότητας, τόσο στο γλωσσικό όσο και στο εικονιστικό κείμενο. Σε πάρα πολλά βιβλία εγγράφεται ένας μεγάλος αριθμός ιστορικών προσώπων, ιστορικών και πολιτιστικών γεγονότων που θεωρούνται ως γνωστές και αναγνωρίσιμες πτυχές της πραγματικότητας από τον αναγνώστη. 

Ο έμπειρος αναγνώστης μπορεί να διακρίνει τα ειδικά στοιχεία και συστατικά του κειμένου (εικόνα και γλώσσα) που νοηματοδοτούν άλλες καταστάσεις που παραπέμπουν σε άλλα νοήματα και σε άλλες εκδοχές του συγκεκριμένων βιβλίων και ακόμη να συλλάβει τα υπονοούμενα και τα αποσιωπημένα. Να βάλει δηλαδή η αναγνώστης λόγια και νοήματα ας πούμε στις τρεις τελίτσες ή στα κενά που αφήνει σκοπίμως ο συγγραφέας. Στην κατηγορία αυτή των αναγνωστών απευθύνεται μια μεγάλη ομάδα βιβλίων παιδικής λογοτεχνίας που προκαλεί και απαιτεί τη συνεργασία των μικρών αναγνωστών, δηλαδή τα νεοτερικά κείμενα στα οποία ο αναγνώστης συμμετέχει στην επιλογή του τέλους ή στην εξέλιξη της ιστορίας. 

Ο έμπειρος αναγνώστης είναι ένας αναγνώστης που μετατρέπεται από έναν ικανό αποκωδικοποιητή σε έναν στρατηγικό αναγνώστη, δηλαδή έναν αναγνώστη που ξέρει να χρησιμοποιήσει τις προγενέστερες γνώσεις του, πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την ανάγνωση, έτσι ώστε να μπορέσει να αποφασίσει ποια είναι τα σημαντικά και ουσιώδη στοιχεία του κειμένου, να συνθέσει πληροφορίες, να εξαγάγει συμπεράσματα, να θέσει ερωτήματα και να αποκαταστήσει τις πιθανές παρανοήσεις και παρερμηνείες. 

5. Η λογοτεχνική ανάγνωση 

Είναι αυτό που αποκαλεί ο Προυστ ως η θεϊκή απόλαυση προερχόμενη από τη βύθιση στην αναγνωστική πράξη. Είναι μια μοναδική εμπειρία στην οποία ο αναγνώστης αντιμετωπίζει το κάθε βιβλίο σαν μια ψυχή με εκθετική δύναμη, εκείνου που το έγραψε, που το διάβασε πριν από αυτόν και όλων όσων το ονειρεύτηκαν, το σχεδίασαν αλλά δεν μπόρεσαν να το γράψουν. Αυτός ο τύπος ανάγνωσης πολύ περισσότερο από τους προηγούμενους μεταφέρει την αναγνωστική πρακτική έξω από το Σχολείο, την επεκτείνει σε συναισθηματικές και πνευματικές ανατάσεις. Εάν υποθέσουμε ότι οι τρεις βασικές λειτουργίες του αναγνώστη είναι η αναγνώριση συμβόλων, ο σχεδιασμός στρατηγικής και το συναίσθημα, τότε μπορούμε εντελώς υποθετικά βέβαια να πούμε ότι στη λογοτεχνική ανάγνωση ενεργοποιείται ιδιαίτερα και η συναισθηματική κατάσταση του αναγνώστη. 

Ο όρος λογοτεχνική ανάγνωση δεν πρέπει να συνδέεται με τις αναγνώσεις λογοτεχνικών έργων που συνήθως επικεντρώνουν το ενδιαφέρον είτε στη διδασκαλία του νοήματος είτε στην αναζήτηση της λογοτεχνικότητας. Αφορά κυρίως τις αναγνώσεις λογοτεχνικών έργων που προσδιορίζονται από την ιδιαίτερη προσπάθεια στην ερμηνεία του έργου, δηλαδή ο αναγνώστης προσπαθεί να συμπληρώσει τα κενά και τις ελλείψεις, να αναδιατάξει το αφηγηματικό υλικό, να συνδέσει το κείμενο με άλλα κείμενα, να ανακαλύψει τις συσχετίσεις συγγραφέα κειμένου και εποχής. Ειδικότερα όμως «λογοτεχνική ανάγνωση» είναι εκείνη που υποχρεώνει ή καθοδηγεί τον αναγνώστη να ανακαλύπτει τα βασικά στοιχεία των λογοτεχνικών έργων, το χτίσιμό τους, τους αρμούς και τις τεχνικές (ακόμη και τους κανόνες και τις αρχές) που τα συνδέουν, τα συνθέτουν και ολοκληρώνουν τη γραφή τους. Έτσι τα εργαλεία της θεωρίας της λογοτεχνίας έρχονται στο προσκήνιο μαζί και η γνώση στοιχειωδών εννοιών, όπως το είδος του αφηγητή, της οπτικής γωνίας, των λογοτεχνικών ειδών, κάτι που ενδεχομένως και να δυσκολεύει το νεαρό αναγνώστη της σχολικής ηλικίας αλλά τον οδηγεί ουσιαστικά στο χώρο της δημιουργικής γραφής. 

Βιβλιογραφία 
Appleyard, J.A. 1991, Become a reader, The experience of fiction from Childhood to adulthood. Campridge University Press. 
Bonnafe M., 1994, Les livres c’est bon pour les bébés. Calmann-Levy, Paris 1994.) 
Bruner, J., 2002, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz. 
Chartier A.M.& Hebrard J., Discours sur la lecture (1880-2000), BPI-Centre Pompidou, Fayard, Paris, 2010 
Dickinson, D., & Neuman, S. B. 2006. (Eds.), Handbook of early literacy research: Volume II. New York, NY: Guilford Press. 
Dickinson, D., & Tabors, P. (Eds.), 2001, Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Baltimore, MD: Brookes 
 Hall N., Larson J. & Marsh J. (dir.) 2003 – Handbook of early childhood literacy, London : Sage. 
Καρπόζηλου Μ. 1997, Το παιδί στη χώρα των βιβλίων, Καστανιώτης, 2η έκδοση. 
Μαλαφάντης Κ., 2004. Το παιδί και η ανάγνωση. Στάσεις Προτιμήσεις, Συνήθειες, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. 
Markidis, K. 2011, «Social literacy in school contexts: concepts and research instruments». Report for the National Book Center of Greece. Athens. 
Neuman, S.B., Koh, S., & Dwyer, J. (2008). «CHELLO: The child/home environmental language and literacy observation»,Early Childhood Research Quarterly, 28, 159-172. 
Neuman, S. B. 1999. «Books make a difference: A study of access to literacy»,Reading Research Quarterly, 34, 286-312. 
Nikolajeva M. 2003–« Verbal and visual literacy : The role of picture books in the reading experience of young children», in Hall N., Larson J., Marsh J. (dir.) : Handbook of early childhood literacy, London : Sage. 
Παπαδάτος Γ., 2009, Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία, θεωρητικές αναφορές και προσεγγίσεις –Δραστηριότητες, Πατάκης, Αθήνα. 
Poslaniec Ch., 2006, Le plaisir de lire explique aux parents, Retz, Paris, 2006. 
 Poslaniec Ch., & Houyel Ch., 2000, Αactivités de lecture a partir de la Littérature de Jeunesse, Hachette Livre, Paris. 
 Schneider R., 1999, « Pour une théorie cognitive du personnage littéraire : La dynamique de construction du modèle mental », Théorie- Littérature, No 17, Automne 1999, P.U.V. Saint Denis, Paris.


[1] Holub Robert, «Φαινομενολογία» στον τόμο Από το φορμαλισμό στον μεταδομισμό στη σειρά Ιστορία της θεωρίας της λογοτεχνίας / 8, επιμ. Roman Selden, θεώρ. Μετάφρασης Μίλτος Πεχλιβάνος, Μιχάλης Χρυσανθόπουλος, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο νεοελληνικών σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Θεσσαλονίκη 2005, σσ. 439.
[2] Βλ. Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, σ. 70.
[3] Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, Ποσλανιέκ Κριστιάν, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, απόδ. Στέση Αθήνη,Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 1992.
[4] Iser Wolfgang, The Iimplied Reader:Patterns of Communication in Prose, Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1974,p. 278
[5] Holland, Norman N., 5 ReadersReading, New Haven,CT, 1975, pp. 113-4.
[6] Βλ. Anderson C. R., Hiebert H. El., Scott A. J. Wilkinson Jan A.G., Πώς να δημιουργήσουμε ένα έθνος από αναγώστες. Από την Ψυχολογία της Ανάγνωσης στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Επιμέλεια – Πρόλογος Στέλλα Βοσνιάδου, μτφρ. Ανθή Αρχοντίδου, Ι. Μπίμπου, Φωτ. Παπαδημητρίου και Στέλλα Βοσνιάδου, Gutenberg, Αθήνα 2000, σ. 32.
[7] Βλ. Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, σ. 29.
[8] Bloom Harold, Πώς και γιατί διαβάζουμε, εισ. Ουΐλλιαμ Σούλες, μτφ. Κατερίνα Ταβαρτζόγλου, Τυπωθήτω, Αθήνα 2004, σ. 57.
[9] Eagleton T. Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, εισαγωγή – θεώρηση Δ. Τζιόβας, μτφρ. Μ. Μαυρωνάς, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1989, σ. 169
[10] Βλ. Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Το θαυμαστό Ταξίδι, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995, σ. 65-70.
[11] Iser W. The Act of Reading: A Τheory of Aesthetic Response, Baltimore andLondon, The Johns Hopkins University Press,1978, pp. 107-8, 116-18.
[12] Κάρλος Μαρία Ντομίνγκες, Το χάρτινο σπίτι, μτφρ. Λένα Φραγκοπούλου, εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα 62006, σ. 22. 


*****

 

Δημήτρης Πολίτης 

Λέκτορας στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η Πάτρας

  

 Η Λογοτεχνία για Παιδιά στη Σχολική Τάξη: 

Ζητήματα Θεωρίας και Διδακτικής.*

 

Η αναφορά στο ρόλο της Λογοτεχνίας για Παιδιά στη σχολική τάξη ξεκινά από μια διαπίστωση: κάθε προσπάθεια ή πρόταση διδακτικής αξιοποίησης των λογοτεχνικών κειμένων επιβάλλει σήμερα μια διαφορετική θεώρηση, η οποία δεν εξαντλείται σε παγιωμένες (προ)θέσεις και δεν αγνοεί τον προβληματισμό που ελέγχεται θεωρητικά ή τις διδακτικές προτάσεις που έχουν δοκιμαστεί πρακτικά. Κυρίως, όμως, δεν υποτιμά τη δεδομένη "κακοτυχία" της Λογοτεχνίας, η οποία παραμελείται ή αγνοείται, όπου έχει ανάγκη την προσοχή μας, ενώ προσεγγίζεται ασφυκτικά, όταν χρειάζεται να λειτουργήσει (από) μόνη της (Benton, 1978). Συσχετίζοντας αυτή την αντιμετώπιση της Λογοτεχνίας με τις εγγενείς δυνατότητές της αλλά και με τους τρόπους προσφοράς της μέσα στην τάξη, μπορούμε να ερμηνεύσουμε τόσο την παραμέληση όσο και το ενδιαφέρον που την "κατατρέχουν" ως απόρροια της θέσης της μέσα στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος αλλά και της "στεγανοποίησης" των μεθόδων που την "εκμεταλλεύονται" διδακτικά. Σε μια τέτοια θεώρηση, ωστόσο, δεν είναι μόνο τα διδακτικά ζητήματα που έχουν ανάγκη από πρακτική διευθέτηση αλλά και τα θεωρητικά που απαιτούν πραγμάτευση, αφού στην αλληλεξάρτησή τους οι διδακτικές πρακτικές είναι εκείνες που εμπνέουν το θεωρητικό προβληματισμό, ο οποίος θα (ανα)μορφώσει στη συνέχεια τη διδακτική πράξη. Με άλλα λόγια, η προβληματική των όρων και των ορισμών, που υποβάλλεται από τις πρακτικές μας, θα αποσαφηνίσει εννοιολογικά όρια και θα σταθμίσει το πλαίσιο και τις δυνατότητες της πράξης μας. 

Ο θεωρητικός προβληματισμός που έχει κατατεθεί για τη Λογοτεχνία, η οποία, προθετικά ή μη, απευθύνεται στα παιδιά ή "καταναλώνεται" από αυτά, κινείται προς δύο κατευθύνσεις: η μία αφορά τη διάκριση των όρων, «Παιδική Λογοτεχνία» ή «Λογοτεχνία για Παιδιά», και απηχεί κυρίως ιστορικά συμφραζόμενα, ενώ η άλλη αναφέρεται στο περιεχόμενό τους και στηρίζεται στη σύγχρονη, δυναμική θεώρηση των εννοιών αλλά και στην ανάγκη επαναπροσδιορισμού και διεύρυνσής τους. Ο όρος «Παιδική Λογοτεχνία» επικράτησε από τα μέσα σχεδόν του 19ου αιώνα, όταν δεν υπήρχαν αρκετά λογοτεχνικά κείμενα για παιδιά και αξιοποιούνταν ως παιδικά ή "παιδικότροπα" κάποια από τα κείμενα που απευθύνονταν στους ενηλίκους. Ο όρος αυτός λειτούργησε και λειτουργεί διαχωριστικά, αφού στηρίζεται στην αντίθεση παιδί-ενήλικος, και μειωτικά, επειδή χαρακτηρίζει εκ των προτέρων την ποιότητα της Λογοτεχνίας, ενεργοποιώντας τους αρνητικούς συνειρμούς του επιθέτου «παιδική» (Ακριτόπουλος, 1993: 11). Ένας τέτοιος όρος, όμως, αν και σηματοδοτεί τη σταδιακή εισαγωγή του παιδιού στις αφηγηματικές μορφές του 19ου αιώνα, δεν απεμπολεί το διδακτισμό που μεταφέρει, και τον οποίο επιβάλλουν οι ενήλικοι, καθώς έρχεται να ανταποκριθεί στις γνωστικές, ηθικές και εκπαιδευτικές (παιδαγωγικές) ανάγκες των ιστορικών περιόδων που διατρέχει. Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες του 20ού αιώνα, ωστόσο, οι ποικίλες θεωρητικές προσεγγίσεις των λογοτεχνικών κειμένων αξιοποιούν τα σύγχρονα επιστημονικά τους ερείσματα, για να αντιμετωπίσουν παλαιότερα προβλήματα. Πριμοδοτούν τη χρήση του όρου «Λογοτεχνία για Παιδιά», θεωρώντας ότι αυτός δημιουργεί λιγότερα προβλήματα και, παρά το ότι δε διαλύει όλες τις ασάφειες, αφήνει άθικτο το περιεχόμενο του όρου «Λογοτεχνία», διερύνοντάς το σε σχέση με τους δημιουργούς και εξειδικεύοντάς το μόνο σε σχέση με τον αποδέκτη της, το παιδί. Ο "νεόκοπος" όρος έρχεται να χαρακτηρίσει τα με ανάλογη μορφή και περιεχόμενο αισθητικά δικαιωμένα έργα δημιουργών που απευθύνονται σε παιδιά της προσχολικής, της σχολικής και της πρώτης εφηβικής ηλικίας, προκειμένου να τα φέρει σε επαφή με το αισθητικό φαινόμενο της τέχνης, ενώ με την εμπρόθετη διατύπωση «για παιδιά», μπορεί να συναιρέσει σε μια έκφραση όλες τις δυνατές (υποκειμενικές) εκφορές του λόγου που απευθύνεται στα παιδιά, αφού δεν αποκλείει τα παιδιά-δημιουργούς ή ακόμη και ενηλίκους που απευθύνονται σε άλλους ενηλίκους, εφόσον τα έργα τους μπορούν "να καταναλωθούν" από τα παιδιά. Ικανοποιεί, δηλαδή, και την ανάγκη ύπαρξης κατάλληλων-εύληπτων αναγνωσμάτων για παιδιά, προβάλλοντας τη διαφοροποίησή τους από τα λογοτεχνικά αναγνώσματα, γενικά, ως διαφορά βαθμού και όχι είδους ή ποιότητας (Hunt, 1991: 43-45). Επιπλέον, ο όρος «Λογοτεχνία για Παιδιά» φαίνεται ότι συμβάλλει αποτελεσματικότερα, σε σύγκριση με τον όρο «Παιδική Λογοτεχνία», στο διάλογο υπέρ της ιδιαίτερης οντότητας των λογοτεχνικών κειμένων για παιδιά, αφού αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα και ιδιοσυστασία της παιδικής ηλικίας, σταθμίζοντας πλέον διαπολιτισμικά και διαχρονικά τα προσδιοριστικά στοιχεία της. Υπονοεί, δηλαδή, ότι από τη στιγμή που προσδιορίζουμε ξεχωριστά την παιδική ηλικία, διαφοροποιούμε ποιοτικά και τη λογοτεχνία που την αφορά (Κανατσούλη, 1997: 15, 19). Τέλος, αντιμετωπίζει ακόμη και τις αρνητικές συνδηλώσεις της άποψης, που θέλει τη «Λογοτεχνία για Παιδιά» ως τη μαζική προσπάθεια των ενηλίκων να πείσουν τα παιδιά ότι οφείλουν να ανταποκρίνονται στους τρόπους με τους οποίους εκείνοι οραματίζονται την παιδική ηλικία (Rose, 1984: 2), εμπλέκοντας τα ίδια παιδιά ως ενεργούς αναγνώστες στις διαδικασίες που τα αφορούν. Έτσι συνδέεται άμεσα με τις πιο πρόσφατες εκδοχές της Θεωρίας της Λογοτεχνίας, που επικεντρώνονται στον αποδέκτη του λογοτεχνικού κειμένου, στον αναγνώστη, και αποκαλύπτουν την προοπτική που αυτός προσδίδει σε κάθε διαδικασία ανάγνωσης και διδακτικής αξιοποίησης των λογοτεχνικών κειμένων (Πολίτης, 1996: 22-23). Άμεσα συνυφασμένα με την προβληματική του όρου και τις εννοιολογικές-θεωρητικές προεκτάσεις του είναι και τα ζητήματα διδακτικής των λογοτεχνικών κειμένων στη σχολική τάξη, ιδιαίτερα του Δημοτικού Σχολείου, τα οποία αναφέρονται: στη συμπόρευση της Λογοτεχνίας με τη Γλώσσα, στους καταλληλότερους τρόπους προσφοράς της στο παιδί-μαθητή και στις δυνατότητές του ως αναγνώστη, στα όρια και στις δυνατότητες του ρόλου του δασκάλου. 

Οι περισσότερες απόψεις που έχουν διατυπωθεί μέχρι τώρα για τη διδακτική της Λογοτεχνίας, γενικά, αναδεικνύουν τη δεοντολογική και δυνητική φύση των συναφών ζητημάτων και, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις τους ως προς την έννοια του όρου «διδασκαλία» και κυρίως ως προς τα όρια της παρέμβασης του δασκάλου, εκφράζονται θετικά για τις δυνατότητές των διδακτικών προσεγγίσεων (Πολίτης, 2005: 66-68)· δεν εξαντλούνται όμως στην έννοια της «διδασκαλίας», αλλά επικεντρώνονται στους όρους της, δηλαδή στο δάσκαλο, στο μαθητή, στο λογοτεχνικό κείμενο (και στις λειτουργίες του). 

Κάθε αναφορά στην παρουσία του δασκάλου κατά τη «διδασκαλία» ενός λογοτεχνικού κειμένου θίγει αναπόφευκτα τη σημασία του καθοδηγητικού ρόλου που αναλαμβάνει αλλά και το βαθμό της παρέμβασης που επιχειρεί κατά τη λογοτεχνική εμπειρία (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1995: 65-66). Τονίζεται ο υποκειμενικός χαρακτήρας αυτής της παρέμβασης, ενώ διαφαίνεται η ανάγκη οριοθέτησης του διαμεσολαβητικού του ρόλου μεταξύ του (λογοτεχνικού) κειμένου και του μαθητή(-αναγνώστη). 

Αν και ο δάσκαλος είναι εκείνος που θα δημιουργήσει το κλίμα μέσα στο οποίο θα κινητοποιηθεί ο μαθητής, για να προσεγγίσει ατομικά ένα λογοτεχνικό κείμενο, δεν μπορεί να αναλάβει μόνος του το βάρος του εκσυγχρονισμού της «διδασκαλίας» των λογοτεχνικών κειμένων και του επαναπροσδιορισμού των στόχων της, μέσα από πειραματισμούς και πρωτοβουλίες που σπάνια ξεπερνούν τα όρια της τάξης του (Αποστολίδου, 1999: 11). Η στάση του είναι άμεσα συνυφασμένη με την αντιμετώπιση του κάθε μαθητή αποκλειστικά, η υποκειμενικότητα του οποίου θα πρέπει να γίνεται σεβαστή κατά τη διδακτική διαδικασία και σε επίπεδο τάξης. Θα πρέπει, λοιπόν, ο μαθητής αυτός να έχει τη δυνατότητα αξιοποίησης της επαφής του με το λογοτεχνικό κείμενο, ανάλογα με τις ατομικές του ανάγκες και σύμφωνα με τα δικά του προσωπικά δεδομένα, και όχι να εξαναγκάζεται σε επιβεβλημένους ή προκαθορισμένους τρόπους αναγνωστικής συμπεριφοράς.

 Παρά το ότι τέτοια ζητήματα έχουν μονοπωλήσει για δεκαετίες το ενδιαφέρον θεωρητικών και διδασκόντων, παρατηρείται μια στασιμότητα στην επιστημονική επεξεργασία των δεδομένων που καταγράφονται και των παρατηρήσεων που διατυπώνονται. Οι μέθοδοι και οι τρόποι που προτείνονται για την αποτελεσματικότερη διδακτική αξιοποίηση του λογοτεχνικού κειμένου δεν παρεμβαίνουν εύκολα στο εδραιωμένο σύστημα διδακτικών σχέσεων και παραμένουν στο επίπεδο ατομικών αλλά και συλλογικών προσπαθειών που, τις περισσότερες φορές, δεν έχουν τη δυνατότητα να διασώσουν τη μεταρρυθμιστική τους πρόθεση. Το όλο θέμα ρυθμιζόταν ουσιαστικά μέχρι και τη εκπνοή του 20ού αιώνα από τα Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου (1987), οι επιμέρους οδηγίες των οποίων δεν κατάφερναν να ανταποκρίνονται πάντα στις απαιτήσεις της πράξης.

Εξετάζοντας ιστορικά τη δομή αυτών των Προγραμμάτων στην Ελλάδα, θα διαπιστώσουμε ότι, κατά παράδοση, είναι «μιμητική». Στηρίζονται σε αρχές και μεθόδους διδασκαλίας που θεμελιώθηκαν κατά το 19ο αιώνα, έχουν χαρακτήρα ιστορικό και εθνικό, ενώ επιδιώκουν τη μεταβίβαση της ελληνικής πολιτιστικής κληρονομιάς με τη βοήθεια συγγραφέων ιστορικά και πολιτιστικά καθιερωμένων. Ύστερα από τη μεταπολίτευση όμως, και ιδιαίτερα από τη δεκαετία του ’80 και μετά, χωρίς να εγκαταλείπουν ποτέ τη «μιμητική» τους διάθεση, ενσωματώνουν και στοιχεία που συνιστούν μια παράλληλη δομή, την «αναλυτική». Αξιοποιούν μάλιστα αρχές από τη Θεωρία της Λογοτεχνίας, στοχεύοντας στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας του μαθητή (Πεσκετζή, 1995: 59-60). Για το λόγο αυτό και επηρεάζουν εμφανέστερα τις διδακτικές πρακτικές, μολονότι επιφυλάσσουν για τη Λογοτεχνία έναν επικουρικό, παρενθετικό ρόλο κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος και δεν επιχειρούν “συστηματική” διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων, η οποία θα εγκαινιαστεί πια στα πρώτα χρόνια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1995: 77).

Προκειμένου για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, η Λογοτεχνία εντάσσεται και πάλι στα «Προγράμματα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο». Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2002), όπου ενσωματώνονται τα προηγούμενα Προγράμματα Σπουδών (2000), η Γλώσσα «γίνεται» με τη βοήθεια της Λογοτεχνίας «όχημα και αποτέλεσμα αισθητικής καλλιέργειας» (2002:3), ενώ η Λογοτεχνία, που θεωρείται ένας από τους «άξονες γνωστικού περιεχομένου» του γλωσσικού μαθήματος, έχει ως βασικό, γενικό στόχο της την εξοικείωση των μαθητών με το βιωματικό λόγο και με τα γλωσσικά μέσα των λογοτεχνημάτων (2002: 24). Στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας, που ακολουθούν το Διαθεματικό, ως κύριοι σκοποί της επαφής των μαθητών των δύο πρώτων τάξεων (Α΄-Β΄) με αισθητικά καταξιωμένα λογοτεχνικά κείμενα αναφέρονται η εξοικείωσή τους με το εξωσχολικό βιβλίο και η ενθάρρυνσή τους να αναπτύξουν τη δημιουργική τους φαντασία (2002: 41). Για τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων (Γ΄-ΣΤ΄) επιδιώκεται η σταδιακή εξοικείωσή τους με την εθνική και με την παγκόσμια λογοτεχνία, καθώς και με τις διευρυμένες δυνατότητες της γλώσσας (2002: 42-43).

Αν και τα λογοτεχνικά κείμενα προσεγγίζονται μέσα στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και στα νέα Προγράμματα, για πρώτη φορά «κρίνεται σκόπιμη η μερική αποσύνδεση της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος», ενώ προτείνεται η σύνδεσή της Λογοτεχνίας με το παιχνίδι, με την ψυχαγωγία, με την καλλιέργεια του συναισθήματος και με το διάλογο, μέσα από σχετικές δραστηριότητες (2002: 57-58). Η κυριαρχία όμως της σπουδής της Νεοελληνικής Γλώσσας, έτσι όπως αυτή διαφαίνεται στα (Αναλυτικά) Προγράμματα, έρχεται να οριοθετήσει, τελικά, την ιδιαίτερη λειτουργία της λογοτεχνικής έκφρασης. Είναι χαρακτηριστικό ότι η «ευαισθητοποίηση» απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα, «ώστε τα παιδιά να τα χαίρονται και να τα αγαπήσουν, για να φτάσουν να αποζητούν από μόνα τους τη συντροφιά του καλού παιδικού βιβλίου», αναφέρεται ως όγδοος (!) στόχος του μαθήματος της Γλώσσας στα παλιά (Αναλυτικά) Προγράμματα (1987: 9), ενώ στα νέα καταλαμβάνει την τέταρτη θέση (2002: 26). Έτσι, την κύρια ευθύνη της πιο ολοκληρωμένης και "ελεύθερης" επαφής του μαθητή με τη Λογοτεχνία αναλαμβάνουν και πάλι τα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων – όπως και παλιότερα το Ανθολόγιο για τα Παιδιά του Δημοτικού (σε τρία μέρη, το πρώτο για την Α΄και Β΄τάξη, το δεύτερο για την Γ΄ και Δ΄, και το τρίτο για την Ε΄και ΣΤ΄) – πρωταρχικός στόχος των οποίων είναι η πρώτη γνωριμία των μαθητών με τη λογοτεχνική εκφορά του λόγου.

Τα νέα Ανθολόγια, και αναφέρομαι κυρίως σε αυτά που προορίζονται για τις Γ΄-Δ΄και Ε΄-Στ΄ τάξεις, δε στηρίζονται μόνο στις αρχές και στους κανόνες της σύγχρονης Παιδαγωγικής αλλά και στις θέσεις της σύγχρονης Θεωρίας της Λογοτεχνίας, θέτοντας ως κύριους στόχους τη διάσωση της απόλαυσης από την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων και τον προσανατολισμό του αναγνώστη-μαθητή σε πιο δημιουργικούς δρόμους μέσα από τη σχέση του με τα ανθολογούμενα κείμενα. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το γεγονός ότι ο αποδέκτης αυτών των κειμένων αντιμετωπίζεται με σαφήνεια πρώτα ως αναγνώστης και ύστερα ως μαθητής. Η σημαντικότερη προσφορά τους είναι ότι διαμορφώνουν μια καινούργια φιλοσοφική βάση για τη θεώρηση της «διδασκαλίας» και διευρύνουν, σε σύγκριση με τα παλαιότερα Ανθολόγια, το λογοτεχνικό κανόνα για τον αναγνώστη (Πεσκετζή, 1995: 71-73). Ανταποκρίνονται στη διαχρονική προβληματική και, μέσα από ένα εμπλουτισμένο σώμα κειμένων, προσφέρουν συγκεκριμένες προτάσεις-λύσεις για την αποτελεσματικότερη διδακτική αξιοποίηση της Λογοτεχνίας. Πιο συγκεκριμένα, υποδεικνύουν την αποσύνδεση της Λογοτεχνίας από το γλωσσικό μάθημα και προτείνουν το συσχετισμό της με την ευρύτερη πολιτισμική δημιουργία και λειτουργία του ανθρώπου, τη σαφή οριοθέτηση του ρόλου του δασκάλου και, κυρίως, την ανάδειξη του ρόλου του μαθητή ως αναγνώστη.

Το τελευταίο θεωρούμε ότι συναιρεί την ουσία όλων των προβληματισμών που έχουν διατυπωθεί για τη «διδασκαλία» της Λογοτεχνίας, ενώ παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον ο τρόπος που επιχειρείται. Ο αναγνώστης έχει την ευκαιρία να συμμετέχει σε "ελεύθερες", για τους μαθητές, και "ενδεικτικές", για τους δασκάλους, δραστηριότητες που υπάρχουν στο τέλος κάθε κειμένου. Οι δραστηριότητες αυτές, οι οποίες δεν είναι άσχετες με την εμπειρία που έχει ο αναγνώστης με το κάθε κείμενο, αλλά λειτουργούν περισσότερο ως προεκτάσεις της, του εξασφαλίζουν μια προσωπική αίσθηση της λογοτεχνικής εμπειρίας και την ταυτίζουν με την αναγνωστική. Κατά συνέπεια, ο αναγνώστης-μαθητής είναι σε θέση "να τιμήσει" τη σχέση του με το λογοτεχνικό κείμενο, αντιλαμβανόμενος χωρίς εξαναγκασμούς τις βαθύτερες ουσίες του και βιώνοντας ολοκληρωμένα τη διαδικασία που του προτείνεται (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1999: 36).

Η νέα πρόταση που καταθέτουν τα Ανθολόγια έχει ιδιαίτερη σημασία, αφού ήδη έχουν συνδεθεί με τη σχολική πρακτική και κρίνονται μάλιστα θετικά από τους ενδιαφερόμενους (μαθητές και εκπαιδευτικούς). Η προβολή, πάντως, αυτής της πρότασης δεν υποτιμά άλλες προσπάθειες που είναι προσανατολισμένες προς την κατεύθυνση αυτή, αν και δεν έχουν δοκιμαστεί από την επίσημη διδακτική πρακτική. Αναφέρομαι στις προσπάθειες που καταβάλλει, από το 1994, η «Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» να επαναδιαπραγματευτεί τη σχέση Λογοτεχνίας-Εκπαίδευσης και να αναδείξει τη Διδακτική της Λογοτεχνίας ως επιστημονικό αντικείμενο (Αποστολίδου, 1999: 11). Η «Ομάδα» αυτή προχώρησε μάλιστα και στη διαμόρφωση ενός νέου, αναγνωστικού προγράμματος, οργανωμένου σε διδακτικές ενότητες, για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Οι θεωρητικές αρχές και η όλη φιλοσοφία αυτού του προγράμματος ελέγχουν ως ανεπαρκείς άλλες εκδοχές, κειμενοκεντρικές κυρίως, της Θεωρίας της Λογοτεχνίας, που υποβάλλουν τις διδακτικές μας πρακτικές, και εντάσσονται μέσα στο πλαίσιο του σύγχρονου ενδιαφέροντος για τις «Πολιτισμικές Σπουδές». Σηματοδοτούν με τον τρόπο αυτό νέες, εναλλακτικές προοπτικές, σύμφωνα με τις οποίες η Λογοτεχνία, που αξιοποιείται ως ένα προνομιακό μέσο για τη συνειδητοποίηση και την κριτική κατανόηση διαφορετικών πολιτισμικών δεδομένων, μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση της δικής μας εμπειρίας αλλά κυρίως στη συγκρότηση μιας νέας αναγνωστικής υποκειμενικότητας. Η Λογοτεχνία δεν προβάλλεται πια για τη Λογοτεχνία την ίδια αλλά για τους αναγνώστες-μαθητές που αντιλαμβάνονται τη σημασία της για τους εαυτούς τους και μπορούν να προχωρήσουν μακριά από κυρίαρχα κοινωνικά και πολιτισμικά στερεότυπα στη διαμόρφωση μιας νέας υποκειμενικότητας, διευρυμένης και βασισμένης σε μια συνείδηση διαπολιτισμική (Πασχαλίδης, 1999: 320-22).

Ο στόχος αυτής της προσπάθειας να αλλάξει το καθεστώς της ανάγνωσης και να το προσανατολίσει σε δραστηριότητες «πολιτισμικής ερμηνευτικής», από την πλευρά του αναγνώστη, διευρύνει και τον πάγιο παιδαγωγικό στόχο της «εγγραμματοσύνης» σε εκείνον της «πολιτισμικής εγγραμματοσύνης», απαιτώντας από τους αναγνώστες να ανακαλύψουν το κοινωνικά προσδιορισμένο «αξιακό υπόστρωμα» και το «πολιτικό ασυνείδητο» των λογοτεχνικών κειμένων. Τους ζητά ακόμη να απομακρυνθούν από τη λογική του επιβεβλημένου λογοτεχνικού κανόνα, να φτάσουν σε διακειμενικές διεργασίες μέσα από ένα διευρυμένο σώμα κειμένων, να αντιληφθούν ουσιαστικά με το δικό τους τρόπο την έννοια, την πολυφωνία και τις λειτουργίες της Λογοτεχνίας και, τελικά, «να ερμηνεύσουν την ερμηνεία τους» (Πασχαλίδης, 1999: 324-27).

Η εμφανής "υποκειμενική" προοπτική ενός τέτοιου αναγνωστικού προγράμματος έχει ιδιαίτερη σημασία και δυναμική, αφού αναφέρεται όχι μόνο στις πιθανές αναγνωστικές ερμηνευτικές διεργασίες που τα κείμενα απαιτούν αλλά και στην ερμηνεία αυτής της πιθανής ερμηνείας. Συνολικά προτείνεται μια βιωματική-επικοινωνιακή και ταυτόχρονα μια πιο "ελεύθερη" επαφή με τη Λογοτεχνία, που θα παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να επιλέγουν εκείνοι τα κείμενα που θα διαβάσουν αλλά και τους τρόπους με τους οποίους θα τα προσεγγίσουν, ορίζοντας ουσιαστικά οι ίδιοι το λογοτεχνικό κανόνα που θα διασώσει και θα τους εξασφαλίσει την αναγνωστική απόλαυση. Το λογοτεχνικό κείμενο, αποδεσμευμένο πλέον από τη γλωσσική διδασκαλία, δεν καλείται να εξυπηρετήσει προγραμματικούς σκοπούς και συγκεκριμένα ιδεολογικά σχήματα, αλλά να ενεργοποιήσει δάσκαλους και μαθητές στην άρθρωση του δικού τους λόγου (Καπλάνη, 1999: 362-65).

Μέσα από τέτοιες προτάσεις η Λογοτεχνία (για Παιδιά) φαίνεται ότι διεκδικεί τη θέση που της αναλογεί σε ένα αναμορφωμένο σχολικό πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάζει τουλάχιστον την πρόθεση να θεραπεύσει την "κακοδαιμονία" της αντιμετώπισης των λογοτεχνικών κειμένων από τους αναγνώστες-μαθητές. Χρειάζεται όμως να τους προσφέρει τη δυνατότητα αισθητοποίησης της αντίδρασής τους και αξιοποίησης της δυναμικής της, κατανοώντας και βιώνοντας την πράξη τους ως προσωπική σχέση τους με το λογοτεχνικό κείμενο. Για το λόγο αυτό, ο δάσκαλος δεν πρέπει να λησμονεί τους όρους του λογοτεχνικού "παιχνιδιού" και "να εγκαταλείπει" τους μαθητές του σε συνειρμικά παραληρήματα ή σε περιπλανήσεις, που τις περισσότερες φορές δεν οδηγούν πουθενά. Τέτοιες καταστάσεις μπορούν, βέβαια, να διασώσουν τη μαγεία της λογοτεχνικής έκφρασης και επαφής, αλλά είναι πιθανό και να παρερμηνεύσουν ή να αλλοιώσουν την ουσία της. Η κατανόηση, και κατά συνέπεια η συνειδητοποίηση, αυτής της πράξης δεν είναι εύκολη υπόθεση για τους αναγνώστες, δάσκαλους και μαθητές, επειδή χρειάζεται ένα βοηθητικό πλαίσιο αναφοράς, όπως αυτό που προσπαθούν να μορφοποιήσουν οι πρακτικές και οι προτάσεις που εκθέσαμε παραπάνω.

Στη βάση αυτών των πρακτικών γίνεται φανερό ότι υπάρχει πάντα μια φιλοσοφία, ένα σύνολο από αρχές εμπνευσμένες ή δανεισμένες κυρίως από λογοτεχνικές θεωρίες, η ύπαρξη των οποίων εγγυάται την ολοκλήρωση της λογοτεχνικής εμπειρίας και προφυλάσσει την αναγνωστική διαδικασία από επιζήμιες για τους όρους της παρεκτροπές. Αρκεί μόνο τα θεωρητικά δεδομένα να αξιοποιηθούν σωστά, ώστε η θεωρία να μην υπερβαίνει τη διδακτική πράξη και η διδακτική πράξη να μην καταργεί τη θεωρία. Παρόμοιοι χειρισμοί όμως θέλουν μεγάλη προσοχή, επειδή τα όρια είναι δυσδιάκριτα και ο ρόλος της θεωρίας παρεξηγημένος (Rosenblatt, 21989: 49-50, και Πασχαλίδης, 1999: 328-29). Ωστόσο, η θεωρία ήταν πάντα παρούσα στο σχολείο, αν και οι θεωρητικές αντιλήψεις που διαμόρφωναν το διδακτικό πλαίσιο δεν αποκάλυπταν συνήθως την παρουσία και την ταυτότητά τους (Καγιαλής, 1993: 36). Στην Ελλάδα τέτοιες αντιλήψεις εξυπηρετούσαν κυρίως παιδαγωγικούς στόχους, κατά τις προηγούμενες δεκαετίες, και επικεντρώνονταν στην ανίχνευση της λογοτεχνικότητας του κειμένου, για να καταλήξουν στην προβολή του ρόλου του δασκάλου, του εκπαιδευτικού, μέσα από μια αυστηρά προγραμματισμένη διδακτική πορεία (Πεσκετζή, 1995: 250-51).

Οι νέοι τρόποι θεώρησης του λογοτεχνικού φαινομένου, οι οποίοι διαπιστωμένα αντανακλούν γενικότερες ιδεολογικές επιλογές αλλά και κοινωνικές αλλαγές, εμπνέονται από τις σύγχρονες εκδοχές της Θεωρίας της Λογοτεχνίας (May, 1995), συνδέονται αμεσότερα με την αναγκαιότητα μιας διαφορετικής αξιοποίησης της Λογοτεχνίας (για Παιδιά) και ανταποκρίνονται επαρκέστερα στο διευρυμένο περιεχόμενό της. Απώτερος στόχος μιας τέτοιας αντιμετώπισης που εμπλέκει άμεσα τους μαθητές-αναγνώστες στη διδακτική διαδικασία δεν είναι να υπαγορεύσει τη διάθεσή τους απέναντι στο κείμενο ή να καθορίσει τη σχέση τους με αυτό, αλλά να προσφέρει μια βάση ενεργοποίησης της αναγνωστικής τους διάθεσης (Nodelman, 1992) και να αναδείξει την προσωπική αίσθηση και τη μοναδικότητα της λογοτεχνικής εμπειρίας. 

Βιβλιογραφία 

Ακριτόπουλος, Αλέξανδρος. Η Ποίηση για Παιδιά και Νέους: Έρευνα, Μελέτη και Διδασκαλία. Αθήνα: Ηρόδοτος, 1993.

Αποστολίδου, Βενετία. «Λογοτεχνία και Ιδεολογία: Το Ζήτημα των Αξιών κατά τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας». Στο: Αποστολίδου, Βενετία και Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 1999, σσ. 335-47.

Καγιαλής, Τάκης. «Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας στη Μέση Εκπαίδευση: Ο Ρόλος της Θεωρίας». Στο: Η Διδακτική της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. (Γ΄Σεμινάριο Κ.Ε.Π.Β.). Αθήνα: Πατάκης, 1993, σσ. 35-52.

Κανατσούλη, Μένη. Εισαγωγή στη Θεωρία και Κριτική της Παιδικής Λογοτεχνίας. Θεσσαλονίκη: UniversityStudioPress, 1997.

Καπλάνη, Βικτωρία. «Η Θέση της Ποίησης σε Ένα Νέο Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Λογοτεχνίας: Προβλήματα και Προοπτικές». Στο: Αποστολίδου, Βενετία και Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 1999, σσ. 359-67.

Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα. «Η Αμφίδρομη Σχέση Λογοτεχνίας και Γνωστικών Αντικειμένων. Στο: Αποστολίδου, Βενετία και Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 1999, σσ. 35-41.

Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα. Το Θαυμαστό Ταξίδι. Αθήνα: Πατάκης, 1995.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης, 2004.

Πασχαλίδης, Γρηγόρης. «Γενικές Αρχές ενός Νέου Προγράμματος για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας». Στο: Αποστολίδου, Βενετία και Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 1999, σσ. 319-33.

Πεσκετζή, Μαρία. Η Διδασκαλία του Λογοτεχνικού Κειμένου σε Μαθητές Ηλικίας 15-18 Ετών στην Ελλάδα, στην Αγγλία και Γερμανία κατά τη Δεκαετία του ’80: Σύγκριση Διδακτικών προσεγγίσεων. (Ανέκδοτη Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή). Αθήνα, 1995.

Πολίτης, Δημήτριος. «Η Λογοτεχνία και ο Μαθητής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Σύγχρονες Απαιτήσεις μιας Διαχρονικής Σχέσης». π. Νέα Παιδεία 113 (2005): 65-77.

Πολίτης, Δημήτριος. «Ο Ρόλος του Αναγνώστη και η Συναλλακτική Θεωρία της L.M.Rosenblatt». π. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 11 (1996): 21-33.

[YΠ.Ε.Π.Θ.]. Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β., 1987.

[YΠ.Ε.Π.Θ.]. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Τόμ. Α΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002.

[YΠ.Ε.Π.Θ.]. Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Θεωρητικές Επιστήμες. Αθήνα: ΠαιδαγωγικόΙνστιτούτο, 2000. 

*** 

Benton, Michael. «Poetry for Children: A Neglected Art». Children’s Literature in Education 9(3) (1978): 111-26.

Chambers, Aidan.The Reading Environment: How Adults Help Children Enjoy Books. Woodchester Stroud, Gloucester: The Thimble Press, 1991.

Hunt, Peter. Criticism, Theory, and Children’s Literature. Oxford: Blackwell, 1991.

May,J.P. Children’s Literature and Critical Theory. Oxford: Oxford University Press, 1995.

Nodelman, Perry. The Pleasures of Children’s Literature. London: Longman, 1992.

Rosenblatt,L.M. «The Transactional Theory of the Literary Work: Impliacations for Reaserch». Ιn: Cooper, Charles R. (ed.).Researching Response to Literature and the Teaching of Literature: Points of Departure. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 21989, pp. 33-53.

Rose, Jacqueline. The Case of Peter Pan, or the Impossibility of Children’s Fiction. London: Macmillan, 1984. 



*Το κείμενο δημοσιεύτηκε στο π. Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα 5-6 (2008): 59-65.


*****


Μάνος Κοντολέων 

Συγγραφέας, κριτικός

Η σημασία του βιβλίου στη ζωή μας και η ανεξέλεγκτη επίδραση ποικίλων εντύπων

Οι άνθρωποι επικοινωνούν μεταξύ τους με πολλούς τρόπους. Επικοινωνώ, σημαίνει πως μοιράζομαι με άλλους ή στέλνω σε κάποιον ή λαμβάνω από έναν τρίτο κάποιο μήνυμα, ένα συναίσθημα, μια πληροφορία. Ανταλλάσσω απόψεις και ιδέες, επηρεάζω ή επηρεάζομαι.

Οι άνθρωποι, λοιπόν, επικοινωνούν μεταξύ τους με πολλούς τρόπους.

Με χειρονομίες – κ΄ η μητέρα σιμά του εθρηνούσε,
 με λαχτάρα χτυπώντας τα στήθια (Γ. Ζαλοκώστας).
Με εκφράσεις του προσώπου – Κ’ η Παναγία χαίρεται,
 η Παναγία χαμογελά. (Ο. Ελύτης).
Με εκφράσεις των ματιών – έχουν τα μάτια της, όπου γελούνε,
 το χρώμα πούναι στον ουρανό (Δ. Σολωμός).
Με κινήσεις όλου του σώματος –Κι ανάμεσό τους αρχινάε,
 Ξεχωρισμένη από τις άλλες,
 Τρικυμισμένο ένα χορό,
 Λυγιέται, σέρνεται, πετάει
 Κορίτσι δεκαχτώ χρονώ
 … και του χορού βασίλισσα είναι (Κ. Παλαμάς)
Με ήχους – Πηδάμε στις βάρκες,
 λύνουμε τα σκοινιά
 και τραγουδάμε τη θάλασσα (Γ. Ρίτσος)
Με εικόνες- Πού νάσαι, για να δεις πως εμεγάλωσε
 τ΄ αγιόκλημα μας μέσα στην αυλή μας (Ρ. Μπούμη – Παππά)
Και με λόγια,
λόγια γραμμένα – Σου γράφω τη λύπη μου σ΄ αυτό το χαρτί
 τόσο αλαφριά που να στη φέρει ο άνεμος (Ν. Βρεττάκος)
λόγια προφορικά - Τζεμιλέ,
 σε τραγουδήσαμε δίπλα στη θάλασσα,
 και σε γυρέψαμε, και σε φωνάξαμε,
 και δεν ήρθες. (Ν. Καρύδης)

Οι άνθρωποι, λοιπόν, επικοινωνούν με πολλούς τρόπους. Αλλά, σίγουρα, ο κυριότερος και ο πιο άμεσος τρόπος επικοινωνίας ήταν και είναι και –ας ελπίσουμε πως θα είναι– ο λόγος. Ο γραπτός και ο προφορικός λόγος. Ανάμεσα στις δύο αυτές μορφές επικοινωνίας μέσω του λόγου, η πιο σημαντική, ίσως και ουσιαστική διαφορά τους είναι ότι ο μεν προφορικός λόγος υπάρχει για μια στιγμή, για λίγα λεπτά, ενώ ο γραπτός παραμένει για πάντα.

Όταν ο Αγαμέμνονας αποφάσιζε να θυσιάσει την κόρη του την Ιφιγένεια, εκείνη ασφαλώς και με κάποια λόγια θα προσπάθησε να τον μεταπείσει. Τα λόγια εκείνα, όσο κι αν είχαν την αμεσότητα του πόνου και το φόβου ενός κοριτσιού, ακούστηκαν για κάποια λίγα λεπτά και μετά έμειναν στη μνήμη όσων έτυχε να είναι παρόντες και να τα έχουν ακούσει. Όταν κι αυτοί πέθαναν, οι παρακλήσεις της Ιφιγένειας ξεχάστηκαν. Όμως τα λόγια που ο Ευριπίδης βάζει στο στόμα της ηρωίδας του έργου του Ιφιγένεια στην Αυλίδα, ακριβώς επειδή γράφτηκαν, είναι γνωστά ακόμα και σήμερα, ακόμα και σήμερα συγκινούν:

Και για κλαρί ικεσίας στα γόνατά σου
Κρεμνώ από σένα το κορμί μου… και ικετεύω:
Θάνατο πρόωρο μη μου δώσεις* είναι
Γλυκό το φως να βλέπεις* μη με πιέσεις
Τον κάτω κόσμο να αντικρύσω. (μετάφραση Θ. Σταύρου)

«Τα λόγια φεύγουν, τα γραπτά μένουν» λέει ο λαός μας. Κι αυτό σημαίνει πως σε ό,τι έχει κάποια στιγμή γραφτεί μπορεί να ξαναγυρίσουμε, να το διαβάσουμε και πάλι και να το κατανοήσουμε καλύτερα. Ο προφορικός λόγος είναι πιο άμεσος. Ο γραπτός περισσότερο διαχρονικός.

Κάτι που ακούσαμε, αν τύχει και το ερμηνεύσουμε λάθος, πολύ δύσκολα κάποιος θα μας πείσει για το λάθος μας αυτό. Τα λόγια τα ίδια ποτέ δε θα ξανακουστούν και ό,τι από αυτά θυμόμαστε είναι και που θα παραμείνει μέσα στη μνήμη μας και θα επηρεάσει σκέψεις και συναισθήματά μας. Μα σε ό,τι διαβάσαμε δεν μπορεί να συμβεί εύκολα μια τέτοια παρεξήγηση. Οι λέξεις παραμένουν πάντα στη θέση τους, έτοιμες να επιβεβαιώσουν την αρχική μας άποψη, αλλά και το ίδιο έτοιμες να μας διορθώσουν το τυχόν λανθασμένο τρόπο που τις αναγνώσαμε.

Στο γραπτό λόγο βρήκαν τον τρόπο να επιβιώσουν όλες οι γνώσεις του ανθρώπου. Η ιστορία και η επιστήμη, η τέχνη και οι ιδέες, οι απόψεις και οι θέσεις, οι σχεδιασμοί και οι αποφάσεις όλων όσοι έζησαν πριν από εμάς, μας γίνονται γνωστά μέσω του γραπτού λόγου. Αν δεν είχε ο άνθρωπος εφεύρει τη γραφή, τότε δε θα μπορούσε να αφήσει κληρονομιά τη γνώση και την εμπειρία των όσων έζησε.

Ας διαβάσουμε κάποιους στίχους του Σεφέρη από το Ημερολόγιο καταστρώματος Β’.

«Δε θέλω τίποτε άλλο παρά να μιλήσω απλά, να μου δοθεί ετούτη η χάρη.
Γιατί και το τραγούδι το φορτώσαμε με τόσες μουσικές που σιγά – σιγά βουλιάζει,
Και την τέχνη μας τη στολίσαμε τόσο πολύ που φαγώθηκε από τα μαλάματα το πρόσωπό της
Κ΄ είναι καιρός να πούμε τα λιγοστά μας λόγια, γιατί η ψυχή μας αύριο κάνει πανιά»

Ο γραπτός λόγος κάνει τον άνθρωπο αθάνατο. Από την εποχή εκείνη όπου κάποιοι πρωτόγονοι άνθρωποι πήραν να χαράζουν σχήματα σε πέτρες, μέχρι τις μέρες μας όπου ότι γράφουμε πάνω στο χαρτί ή το βλέπουμε να σχηματίζεται στην οθόνη του υπολογιστή μας μπορεί αμέσως να μεταδοθεί σε χιλιάδες και εκατομμύρια άλλους συνανθρώπους μας, έχει περάσει πολύς μα πάρα πολύς καιρός.

Αλφαβήτες έχουν αντικαταστήσει τα σχήματα και νέες τεχνικές βοηθούν όχι μόνο στην άνετη και εύκολη καταγραφή των γνώσεων και των ιδεών, αλλά και στην άμεση αναμετάδοσή τους.

Ο γραπτός λόγος ακόμα και σήμερα, την εποχή της εικόνας, όπως λέγουν, εξακολουθεί να παραμένει ο πρώτος και ο ουσιαστικότερος τρόπος επικοινωνίας. Αλλά υπάρχουν πολλά είδη γραπτού λόγου. Ανάλογα το τι θέλω να μεταφέρω σε έναν άλλο, γράφω και το μήνυμά μου.

Αν θέλω να γράψω μια είδηση χρησιμοποιώ τον δημοσιογραφικό λόγο. Αν θέλω να περιγράψω και να αναλύσω ένα πείραμα χρησιμοποιώ τον επιστημονικό λόγο. Αν θέλω να καταγράψω συναισθήματα και ιδέες, τότε καταφεύγω στον λογοτεχνικό λόγο (πεζογραφικό ή ποιητικό).

Θα μπορούσαμε ακόμα να πούμε πως υπάρχουν και άλλες πολλές κατηγορίες και υποκατηγορίες του γραπτού λόγου (γράφουμε επιστολές, σημειώματα, παραγγελίες, νόμους, υπηρεσιακά έγγραφα κ.λπ). Αλλά, μιας και εγώ είμαι συγγραφέας, θα ήθελα να μείνω περισσότερο στον έντυπο λόγο των βιβλίων και των περιοδικών ή των εφημερίδων. Ο δημοσιογραφικός λόγος έχει ως βασικό προορισμό του να μεταδίδει μια είδηση. Ο λογοτεχνικός λόγος προσπαθεί να περιγράψει συναισθήματα και να δημιουργήσει συγκινήσεις, αλλά και να ενεργοποιήσει τη συνείδησή μας.

Όταν το 1922 κάηκε η Σμύρνη, οι εφημερίδες περιγράψανε το γεγονός: «Η Σμύρνη πυρπολείται και οι κάτοικοί της σφάζονται» - ήταν ο τίτλος του φύλλου της εφημερίδας «Καθημερινή» της Παρασκευής, 2 Σεπτεμβρίου 1922.

Με οχτώ μόλις λέξεις ο δημοσιογράφος κατάφερνε και να ενημερώσει, και να συγκινήσει. Το ίδιο γεγονός ένας συγγραφέας θα χρειαζότανε πολλές περισσότερες λέξεις για να το περιγράψει, αλλά παράλληλα θα φώτιζε και με πιο έντονο τρόπο τα συναισθήματα εκείνων που ζούσαν τον τρόμο της καταστροφής.

«Ολόγυρα, όσο μπορούσε κανείς να δει, ένα πλήθος τεράστιο από κεφάλια, χέρια και κορμιά, συνωθούνταν προς τα βράχια ή σπρώχνονταν στα ρηχά. Στάχτες και κάρβουνα έπεφταν πάνω τους Σα νάχε εκραγεί ηφαίστειο. Μαύρες σκιές που κουβαλούσαν δοχεία, πρόβαλαν μέσα στον καπνό. Και μια τρομερή ζέστη απλώνονταν παντού, σα να ξεχυνόταν από το στόμιο πυρωμένου φούρνου» - μια περιγραφή που διαβάζουμε στο μυθιστόρημα Οι στάχτες της Σμύρνης του Ρίτσαρντ Ράινχαρτ (μετάφραση: Σ. Θεοδωρόπουλου)

Και ο δημοσιογραφικός λόγος και ο λογοτεχνικός, όσο κι αν έχουν άλλες τεχνικές, θα πρέπει πάντα να μη παραπλανούν. Αλλά υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα στο δημοσιογράφο και στο συγγραφέα. Ο πρώτος έχει υποχρέωση να μεταδίδει μόνο την είδηση. Ο όποιος σχολιασμός του πρέπει να στηρίζεται σε αντικειμενικά κριτήρια. Και να προσπαθεί να αφήνει τον αναγνώστη του να αποκτήσει την δική του γνώμη. Ο δεύτερος, ο συγγραφέας, έχει το δικαίωμα να γράψει την υποκειμενική του αλήθεια, αλλά κι αυτός θα πρέπει να έχει κατά νου πως θα πρέπει να βοηθά τον αναγνώστη του να σχηματίσει μια ελεύθερη άποψη.

Τελικά στόχος και των δυο θα πρέπει να είναι η δημιουργία ενός υπεύθυνου και ευαίσθητου πολίτη.

«Διότι, πρέπει να έχει ο στρατιώτης το σκεπάρνι του, το μικρό παιδί το βλέμμα του, ο ποιητής το ροκάνι του» γράφει ο Νίκος Εγγονόπουλος και εκείνο που νομίζω πως υπονοεί είναι πως πρέπει να δίνουμε το δικαίωμα στους ανθρώπους να φτιάχνουν μόνοι τους τη μοίρα τους. Κι έτσι ο στρατιώτης έχει δικαίωμα στην ειρήνη, ο παιδί στο μέλλον και ο δημιουργός στην ελεύθερη έκφρασή του.

Ένα γνωστό και αγαπημένο σύνθημα της εποχής μας λέει «Το βιβλίο είναι ένα παράθυρο στον κόσμο». Και ένα άλλο ισχυρίζεται πως «Με ένα βιβλίο πετάω». Τα ίδια συνθήματα θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούνε και για την εφημερίδα και για το περιοδικό. Με το γραπτό λόγο ανοίγω ένα παράθυρο και βλέπω τι συμβαίνει μέσα μου και έξω από εμένα. Με τα γραπτά λόγια η ψυχή μου αποκτά φτερά και μπορεί να πετάξει σε άλλους κόσμους, σε άλλες ιδέες.

Έτσι είναι… Αλλά μπορεί και να μην είναι. Όλα εξαρτώνται από το ήθος του γραπτού λόγου.

Ο Γκουστάβ Φλωμπέρ, ο μεγάλος Γάλλος μυθιστοριογράφος του 19ου αιώνα, έχει γράψει πως «το συγγραφικό ύφος αποτελεί στάση ζωής».

Όλοι όσοι γράφουν δεν έχουν την ίδια στάση ζωής, μήτε διαθέτουν το ίδιο ήθος. Και γι’ αυτό οι αναγνώστες πρέπει να είναι προσεχτικοί σε ό,τι διαβάζουν. Συχνά πίσω από τις πιο όμορφες λέξεις και τις πιο ενδιαφέρουσες περιγραφές, κρύβονται απαίσιες σκέψεις και ύπουλες διαθέσεις.

 

*****

 
ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 
ΔΙΕΘΝΗΣ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ ΝΕΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΜΟΝΑΧΟΥ 
INTERNATIONALE JUGENDBIBLIOTHEK MUENCHEN 
INTERNATIONAL YOUTH LIBRARY 
Dr. Christiane Raabe 
Διευθύντρια της Διεθνούς Βιβλιοθήκης Νεότητας Μονάχου 

 

«Δώστε μας βιβλία, δώστε μας φτερά!» 

Η Διεθνής Βιβλιοθήκη Νεότητας εγκαινιάστηκε στις 14 Σεπτεμβρίου του 1949, σε μια βίλα στο κέντρο της πόλης του Μονάχου, ως η πρώτη βιβλιοθήκη για την παγκόσμια παιδική και εφηβική λογοτεχνία. Ιδρύτρια ήταν η Γερμανοεβραία μετανάστρια Jella Lepman, που το 1945 επέστρεψε στη Γερμανία απεσταλμένη από την αμερικανική στρατιωτική κυβέρνηση ως σύμβουλος για «τα πολιτιστικά ενδιαφέροντα των γυναικών και των παιδιών και τα ενδιαφέροντά τους σε ζητήματα διαπαιδαγώγησης». 

Γι’ αυτήν αποτελούσε επιτακτική ανάγκη το να προσφέρει στα παιδιά και τους εφήβους, που μεγάλωσαν μέσα στον εθνικοσοσιαλισμό και τον πόλεμο, βιβλία ως ερέθισμα για την ανάπτυξη της φαντασίας τους και για τη διαμόρφωση μιας ανοιχτής αντίληψης για τον κόσμο. Τα παιδικά βιβλία θα έχτιζαν γέφυρες μεταξύ των λαών, θα προωθούσαν την ανεκτικότητα, τη δημοκρατία, το σεβασμό του διαφορετικού και θα ξυπνούσαν την περιέργεια για το «άλλο». Με το σύνθημα «Δώστε μας βιβλία, δώστε μας φτερά», η Lepman αιτούνταν δωρεές βιβλίων σε εκδοτικούς οίκους διεθνώς, και κατάφερε μ’ αυτόν τον τρόπο να συγκεντρώσει 4.000 βιβλία γραμμένα σε πολλές γλώσσες. Με τα βιβλία αυτά διοργάνωσε μια έκθεση βιβλίου το 1946, που έτυχε μεγάλης ανταπόκρισης. Ήταν πολύ κοντά στο να βρεθεί μια στέγη για τα βιβλία αυτά, όμως πέρασαν άλλα τρία χρόνια μέχρι να βρεθεί ο κατάλληλος χώρος και να εξασφαλιστεί η χρηματοδότηση. 

Πολύ πιο μπροστά από την εποχή της 

Με αξιοθαύμαστη γενναιοδωρία ενσωματώθηκαν παιδιά και νέοι στη διαδικασία της διαμόρφωσης της καινούργιας βιβλιοθήκης. Η δημοκρατική συγκατάθεση απόψεων και μια προοδευτική αντίληψη για τη διάδοση και την προώθηση της λογοτεχνίας αποτελούσαν τους οδηγούς για τη δουλειά της βιβλιοθήκης. Σύμφωνα με το αμερικανικό πρότυπο, τα βιβλία ήταν τοποθετημένα με τέτοιον τρόπο ώστε όλοι να έχουν άμεση πρόσβαση σ’ αυτά. Τα παιδιά κάθονταν στο πάτωμα, μπροστά από τα ράφια, και διάβαζαν. Πολλοί Γερμανοί βιβλιοθηκάριοι αντέδρασαν σε αυτό το σύστημα τουλάχιστον με απορία. Η ιδρύτρια διακήρυσσε: «Όχι τα βιβλία, αλλά τα παιδιά θα πρέπει να αποτελούν το κύριο μέλημα σ’ αυτή τη βιβλιοθήκη». Ενθάρρυνε ενεργά τα παιδιά προς συνεργασία. Ο Erich Kaestner μάλιστα, διάσημος συναγωνιστής της Jella Lepman, χαρακτήρισε τα παιδιά, σε μια ανοιχτή επιστολή του, ως «ιδιοκτήτες» της βιβλιοθήκης. Δημιουργήθηκε δε μια επιτροπή νεότητας που εκπροσωπούσε τα ενδιαφέροντα των παιδιών της βιβλιοθήκης και δημιουργούσε επαφές με συνδέσμους νέων στο Μόναχο και σε όλη τη Βαυαρία. 

Σε ομάδες συζήτησης γύρω από βιβλία, που συχνά αναμεταδίδονταν από το σταθμό των νέων της Βαυαρικής Ραδιοφωνίας, οι νέοι αναγνώστες συζητούσαν γύρω από επίκαιρα παιδικά κι εφηβικά βιβλία. Ο δανεισμός καινούργιων εκδόσεων ήταν συνδεδεμένος με τη σύνταξη μιας μικρής βιβλιοκριτικής από τα παιδιά, που συνόδευε τα βιβλία στην επιστροφή τους. Αυτές οι μικρές σχολιασμένες περιλήψεις αποστέλλονταν στους αντίστοιχους εκδοτικούς οίκους, που με τη σειρά τους έκαναν δωρεές τίτλων στη βιβλιοθήκη για να ευχαριστήσουν. Προσκαλούνταν συγγραφείς βιβλίων και δίνονταν συνεντεύξεις με πνεύμα κριτικό. Μια ειδική ομάδα νέων διεξήγε συζητήσεις πάνω στα δικαιώματα των παιδιών και το εκπαιδευτικό σύστημα. Με αυτές τις απόψεις για τη δουλειά μιας βιβλιοθήκης, που θέτει τον νεαρό χρήστη στο επίκεντρο, τον σέβεται και του επιτρέπει να συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωσή της, η βιβλιοθήκη προηγούνταν της εποχής της. Προοδευτική ήταν επίσης η κίνηση πρόσκλησης γονέων και παιδαγωγών προς παρακολούθηση διαλέξεων και συμμετοχή σε συζητήσεις παιδαγωγικού περιεχομένου. Εκδότες, βιβλιοθηκάριοι και ειδικοί του χώρου του παιδικού-νεανικού βιβλίου από τη Γερμανία και το εξωτερικό συναντιόνταν σε συνέδρια και επισκέπτονταν τις διεθνείς εκθέσεις τα Χριστούγεννα. 

Σήμερα είναι ένα παλάτι για τα βιβλία. Από τότε πέρασε πάνω από μισός αιώνας. Η Διεθνής Βιβλιοθήκη φώλιασε εδώ και καιρό στη δυτική άκρη της πόλης του Μονάχου, στο ειδυλλιακό παλάτι του Blutenburg. Από το αρχικά μικρό ίδρυμα δημιουργήθηκε η παγκοσμίως σημαντικότερη βιβλιοθήκη για τη διεθνή παιδική και νεανική λογοτεχνία, με σχεδόν 600.000 τίτλους σε 130 γλώσσες. Κάθε χρόνο το περιεχόμενό της αυξάνει κατά 15.000 βιβλία. Μπόρεσε να αποκτήσει πολύτιμες συλλογές, όπως την Ιστορική Συλλογή Παιδικών Βιβλίων του Karl-Heinz Schulz, η οποία συμπεριλαμβάνει και το παλαιότερο βιβλίο της βιβλιοθήκης, μια έκδοση του Reineke Fuchs από το 1574, ή τη διεθνή συλλογή παιδικών βιβλίων της Société des Nations, με εξαιρετικά σπάνια βιβλία. Αυτές οι συλλογές φυλάσσονται αρχειοθετημένες στους χώρους της Βιβλιοθήκης και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για λόγους έρευνας. Επιστήμονες απ’ όλο τον κόσμο έρχονται στα πλαίσια ενός προγράμματος υποτροφιών για πολύμηνη παραμονή στο βιβλιοπαλάτι, καταθέτοντας τα θέματα των ερευνών τους σε συζήτηση στρογγυλής τράπεζας. Η Διεθνής Βιβλιοθήκη Νεότητας του Μονάχου έχει καθιερωθεί ως διεθνές κέντρο μελέτης και έρευνας. 

Παράλληλα αποτελεί σπίτι λογοτεχνίας για παιδιά, νέους, συγγραφείς, εικονογράφους, βιβλιοθηκάριους, εκπαιδευτικούς, και για όλους τους κύκλους που ενδιαφέρονται για το παιδικό και εφηβικό βιβλίο. Εκθέσεις, βιβλιοπαρουσιάσεις, θεατρικές παραστάσεις, εργαστήρια, γιορτές για οικογένειες, ειδικά φόρουμ και διαλέξεις, προσελκύουν κάθε χρόνο πάνω από 35.000 επισκέπτες στο παλάτι. Στο διεθνές δανειστικό της τμήμα τα παιδιά μπορούν να δανειστούν νέες κυκλοφορίες σε 13 γλώσσες. Ένα ατελιέ ζωγραφικής και άλλοι χώροι της χρησιμοποιούνται για εργαστήρια, μαθησιακά τμήματα και σεμινάρια. Τα λογοτεχνικά μουσεία της για τον Michael Ende και τον James Kruess είναι τα πρώτα στο είδος τους για Γερμανούς συγγραφείς παιδικής/εφηβικής λογοτεχνίας. Ένα μαγευτικό δωμάτιο στη σοφίτα είναι αφιερωμένο στην εικονογράφο Binette Schroeder. Σε άλλους χώρους της μπορεί κανείς να επισκεφθεί διάφορες εναλλασσόμενες εκθέσεις που αφορούν στο έργο καταξιωμένων συγγραφέων και εικονογράφων παιδικών βιβλίων ή θεματικές εκθέσεις. Διάφορες λογοτεχνικές κοινότητες έχουν ως έδρα τους τη Βιβλιοθήκη. Ένα εστιατόριο και μια μεσαιωνική εκκλησία, που συγκαταλέγεται στους θησαυρούς της ιστορίας της τέχνης του Μονάχου, προσελκύουν επίσης πολλούς εκδρομείς στο Blutenburg. 

Καθήκον απέναντι στο ιδρυτικό της σκεπτικό. Παρότι το προφίλ και τα πεδία δράσης της Διεθνούς Βιβλιοθήκης Νεότητας άλλαξαν δραστικά τα τελευταία 60 χρόνια, οι συνεργάτες και συνεργάτιδές της έχουν καθήκον απέναντι στην κληρονομιά της Jella Lepman. Τα ιδανικά και οι στόχοι της παραμένουν επίκαιρα και χαρακτηρίζουν τις δραστηριότητες της Βιβλιοθήκης. Έτσι, αφιερώνεται ιδιαίτερη προσοχή σε βιβλία αγγελιαφόρους αξιών γενικής αποδοχής όπως είναι η ανεκτικότητα και η παγκόσμια αλληλοκατανόηση. Ο διαπολιτισμικός διάλογος προωθείται μέσα από εκθέσεις, εργαστήρια και κύκλους συζητήσεων. Οι υπεύθυνοι επιμελητές των γλωσσικών τομέων, ειδικοί για τη λογοτεχνία των τομέων αυτών, επιλέγουν σε τακτά διαστήματα διεθνείς τίτλους γύρω από διαπολιτισμικά θέματα όπως «Δικαιώματα παιδιών σε βιβλία για παιδιά», «Εικονογραφημένα βιβλία για την ειρήνη και την ανεκτικότητα» ή «Το Ισλάμ αντικατοπτριζόμενο στα παιδικά και εφηβικά βιβλία της Δύσης». Η εκάστοτε επιλογή βιβλίων προετοιμάζεται για την έκθεση και περιγράφεται σε έναν κατάλογο που τη συνοδεύει. Η Βιβλιοθήκη επεξεργάζεται το θέμα μέσα από παρουσιάσεις βιβλίων από συγγραφείς, εργαστήρια για σχολικές τάξεις και σεμινάρια για εκπαιδευτικούς. Για το πρότζεκτ «Παραδεισένιες προοπτικές – Το Ισλάμ αντικατοπτριζόμενο στα παιδικά και εφηβικά βιβλία της Δύσης», για παράδειγμα, οργανώθηκαν το 2008 από τη Βιβλιοθήκη πολλές παρουσιάσεις από Γερμανούς και αλλοδαπούς συγγραφείς. 

Μία εκπαιδευτικός εξειδικευμένη σε θέματα πολιτισμού οργάνωσε ένα εργαστήρι με θέμα «Τι πιστεύεις εσύ;», που απευθυνόταν προ πάντων σε παιδιά της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με υψηλό ποσοστό αλλοδαπών μαθητών. Μετά τη διεκπεραίωση του πρότζεκτ, η έκθεση τέθηκε στη διάθεση ενδιαφερόμενων σχολείων και βιβλιοθηκών ως περιοδεύουσα. Συνεργάτες της Βιβλιοθήκης μπορούν μετά από σχετικό αίτημα να επισκεφθούν με μια «βιβλιοβαλίτσα» τα σχολεία και να διεξαγάγουν το εργαστήρι τους εκεί. 

Εκθέσεις βιβλίων καθ’ οδόν 

Πολλές θεματικές εκθέσεις λειτουργούν και ως περιοδεύουσες εκθέσεις. Είναι περιζήτητες κυρίως στην αλλοδαπή και συνεισφέρουν στην κατοχύρωση της διεθνούς φήμης της Βιβλιοθήκης. Η πιο πετυχημένη περιοδεύουσα έκθεση είναι η για τρίτη φορά επεξεργασμένη έκθεση «Καλημέρα, αγαπητέ εχθρέ μου! Βιβλία για την ειρήνη και την ανεκτικότητα» („Hello, dear enemy“), που έχει περιοδεύσει σε πάνω από 100 τόπους. Μεγάλη ζήτηση υπάρχει επίσης και για την ετήσια επιλογή 250 προτεινόμενων νέων τίτλων από 50 χώρες, τους «White Ravens». Αυτή η μοναδική επιλογή βιβλίων, για την οποία εκδίδεται ένας κατάλογος με σχόλια για το καθένα ξεχωριστά, γίνεται από την ομάδα των επιμελητών των γλωσσικών τομέων και αποτελεί πυξίδα για διεθνή βιβλιοπωλεία και βιβλιοθήκες. 

Αντλώντας από το «βιβλιοθησαυρό» 

Τη ματιά πέρα από τον εθνικό ορίζοντα στηρίζουν επίσης εκθέσεις που διαπραγματεύονται τον διεθνή χαρακτήρα λογοτεχνικού υλικού, όπως είναι τα παραμύθια ή οι μύθοι. Εδώ οι επιμελητές μπορούν να αντλήσουν υλικό από το «θησαυροφυλάκιο» της Βιβλιοθήκης, να παντρέψουν το ιστορικό με το εξωτικό, το γνωστό με το άγνωστο, να ερευνήσουν και να παρουσιάσουν μέσα από διεθνείς εκδόσεις την ιστορία, τη σημασία και την επίδραση του λογοτεχνικού υλικού. Επιπρόσθετες παιγνιώδεις σκηνοθετήσεις και ειδικά –για τα πλαίσια της εκάστοτε έκθεσης– διαμορφωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, με μεγάλη δόση δημιουργικότητας, κινούν το ενδιαφέρον κυρίως των σχολείων. Το 2008, για παράδειγμα, εικονογράφοι από 20 χώρες επαναδιηγήθηκαν μέσα από μη συμβατικές εικονογραφήσεις γνωστά παραμύθια των αδερφών Grimm. Με την ανάλογη γνωστή ιστορία στο μυαλό, οι επισκέπτες μπορούσαν να συγκεντρωθούν στην παιγνιώδη αποκωδικοποίηση των σκηνών των παραμυθιών και να κατανοήσουν παράλληλα το πώς μπορούν να διευρυνθούν συνηθισμένες οπτικές γωνίες μέσα από αναπάντεχες και μέχρι τώρα άγνωστες ερμηνείες. Διάφορα σχετικά εξαρτήματα και αντικείμενα τέχνης, που ήταν διάσπαρτα κρυμμένα στο χώρο, καλούσαν σε ένα παραμυθένιο ταξίδι ανακάλυψης μέσα σε όλο το κάστρο. Η έκθεση συγκέντρωσε πάνω από 5.000 επισκέπτες. 

Οι συγγραφείς και οι εικονογράφοι αποτελούν πολύ καλούς φορείς προώθησης της παιδικής λογοτεχνίας 

Οι συναντήσεις με συγγραφείς και εικονογράφους συνεισφέρουν επίσης στην αποτελεσματική διάδοση και προώθηση της παιδικής λογοτεχνίας. Προσκαλούνται σε εκθέσεις, παρουσιάσεις και εργαστήρια με παιδιά και σχολικές τάξεις, σε συζητήσεις και σε διεθνή φόρα για το κοινό των ειδικών, στελεχωμένα με υψηλού κύρους συγγραφείς και εικονογράφους. Οι Azouz Begag, Rotraut Susanne Berner, Quint Buchholz, Klaus Ensikat, Wolf Erlbruch, Amelie Fried, Polly Horvath, Roberto Innocenti, Dušan Kallay, Ellis Kaut, Paul Maar, Reinhard Michl, Ali Mitgutsch, Uri Orlev, Gudrun Pausewang, Miriam Pressler, Otfried Preußler, Jutta Richter, Peter Sis και Tomi Ungerer, για να κάνουμε μια μερική αναφορά, έχουν ήδη επισκεφτεί τη Βιβλιοθήκη. Διαβάζοντας, αφηγούμενοι ή ζωγραφίζοντας, αφήνουν παιδιά και ενήλικες να πάρουν μέρος στη δουλειά και τις ιδέες τους. Γράφοντας, παίζοντας, θαυμάζοντας, κατανοώντας: 

Δρόμοι προς το βιβλίο 

Για να προσελκύσει κανείς σήμερα ένα παιδί σε μια βιβλιοθήκη, πρέπει να καταβληθούν ενισχυμένες προσπάθειες που ξυπνούν τη διάθεση του παιδιού για ανάγνωση. Γι’ αυτόν το λόγο, η προώθηση της ανάγνωσης συγκαταλέγεται στα σημαντικότερα καθήκοντα της Βιβλιοθήκης. Ο εξέχων περιβάλλων χώρος της αποτελεί μεγάλο πλεονέκτημα. Το ειδυλλιακό μικρό κάστρο με το υπόγειο βιβλιοφυλάκιό του, τα μουσεία ανάγνωσης, το εργαστήρι ζωγραφικής, οι εναλλασσόμενες εκθέσεις του και η εσωτερική αυλή του παλατιού, όπου τα παιδιά μπορούν ελεύθερα να εκτονωθούν, συνθέτουν έναν ιδανικό εξωσχολικό μαθησιακό χώρο. 

Πολυάριθμα προγράμματα αφιερώνονται στοχευμένα στην προώθηση της ανάγνωσης. 

Από το 2006, η Διεθνής Βιβλιοθήκη Νεότητας του Μονάχου συνεργάζεται με παιδικούς σταθμούς από συνοικίες της πόλης που δεν έχουν εύκολη πρόσβαση στη μόρφωση και εφαρμόζει το πρόγραμμα «Early Literacy», διάρκειας ενός έτους. Με την επιμέλεια μιας παιδαγωγού, τα παιδιά ενασχολούνται στη βιβλιοθήκη και στον παιδικό σταθμό τους, εντατικά, με διάφορες ιστορίες. Καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχία του προγράμματος αυτού αποτελεί η συνεργασία των γονιών, που εμψυχώνονται σε συναντήσεις μαζί τους για την ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά τους. Τους νέους προσπαθούμε να τους αγγίξουμε με το εργαστήρι «Και τι με νοιάζει εμένα;», που προσφέρεται σε συνεργασία με το μνημείο του στρατοπέδου συγκέντρωσης του Dachau. Μετά από μια επίσκεψη στο μνημείο, η ησυχία του κάστρου του Blutenburg προσφέρει ιδανικό χώρο, ώστε να μπορέσουν τα νέα παιδιά να επεξεργαστούν, γραπτά και προφορικά, τη συγκίνηση που μπορεί να προκαλέσει η συνάντηση με την ιστορία ενός στρατοπέδου συγκέντρωσης. 

Ένας πεπειραμένος επιμελητής κειμένων, συνεργάτης εκδοτικού οίκου, συνοδεύει το εργαστήρι συγγραφής, συζητά με τα παιδιά πάνω στα κείμενα και εξιχνιάζει μορφές αντιμετώπισης της πραγματικότητας. Οι γιορτές παιδικής λογοτεχνίας για οικογένειες φέρνουν καινούργιους αναγνώστες Σταθμοί παιχνιδιού, χειροτεχνίας και αφήγησης, κουίζ βιβλίων, μουσική, θέατρο και γαστρονομικές βραδιές λογοτεχνίας φέρνουν στο βιβλιοπαλάτι εκατοντάδες οικογένειες, από τις οποίες η Βιβλιοθήκη κερδίζει πολλούς καινούργιους χρήστες. Αποκορύφωμα των εκδηλώσεων για τη χρονιά αυτή αποτελεί το φεστιβάλ «White Ravens» για τη διεθνή παιδική και εφηβική λογοτεχνία, από τις 20 μέχρι και τις 25 Ιουλίου του 2010. Για πέντε μέρες, συγγραφείς και εικονογράφοι από όλο τον κόσμο θα διαβάζουν, θα διευθύνουν εργαστήρια ποικίλου περιεχομένου καθώς και εργαστήρια δημιουργικής γραφής, και θα αναφερθούν με ομιλίες τους στη δική τους δουλειά, αλλά και σε αυτή άλλων. Το φεστιβάλ προσφέρει χώρο τόσο για καταξιωμένους και πολυβραβευμένους συγγραφείς όσο και για πρωτοεμφανιζόμενους ή ανερχόμενους στο χώρο. Με κομβικά σημεία του προγράμματος διεξαγωγής του από το χώρο της Βαυαρίας και τον διεθνή χώρο, δημιουργεί προϋποθέσεις για γεφύρωμα πολιτισμών. Επίκεντρό του θα αποτελούν οι συναντήσεις μεταξύ συγγραφέων και εικονογράφων με νεαρούς αλλά και ενήλικες αναγνώστες τους.


*****


Ανδρέας Καρακίτσος  

Καθηγητής Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ

Στερεότυπα, προκαταλήψεις, προτάσεις δράσεων φιλαναγνωσίας 

Το τοπίο της Φιλαναγνωσίας παραμένει και στην ελληνική κοινωνία και στο αντίστοιχο εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει θολό, παρόλο που σχεδόν δέκα χρόνια πριν είχε γίνει μια αξιόλογη προσπάθεια, στην οποία δεν δόθηκε συνέχεια. Δεν έχει ερευνηθεί επαρκώς η συμπεριφορά του τυπικού αναγνώστη (πλην γενικών ερευνών πεδίου), ούτε έχουν διεξαχθεί στοχευμένες έρευνες γύρω από τους παράγοντες που ενισχύουν ή δυσκολεύουν τη ανάπτυξη φιλικών σχέσεων των παιδιών με το βιβλίο, ούτε το ρόλο και τη σχέση του βιβλίου με τις κοινωνικές ανισότητες για παράδειγμα. Αντίθετα το τοπίο κυριαρχείται από στερεότυπες απόψεις συνήθως δημοφιλείς στα Μ.Μ.Ε., επικίνδυνες και υπεύθυνες για μια σειρά παιδαγωγικών αστοχιών και λαθών. 

Έτσι η άποψη ότι η ανάγνωση αποτελεί μοχλό και παράγοντα κοινωνικής επιτυχίας που ισχύει αλλά όχι τόσο απόλυτα όσο η στερεοτυπία της επιβάλλει, έχει υιοθετηθεί άκριτα από όλους τους φορείς (γονείς, σχολεία, εκπαιδευτικούς, πολιτεία), χωρίς να υποστηρίζεται από εξειδικευμένες μελέτες. Έτσι όμως δημιουργούνται καταπιεστικές συμπεριφορές από τους ενήλικες σε βάρος των παιδιών σε διάφορα επίπεδα. Πρώτα από όλα καταπιεστικές συμπεριφορές που δεν θεωρούνται συνειδητά καταπιεστικές, π.χ. το να διαβάζουν όλα τα παιδιά το ίδιο βιβλίο, την ίδια χρονική περίοδο και να απαντούν στις ίδιες ερωτήσεις. Πολύ σκληρότερο ακόμη, να συμπληρώνουν όλα τα παιδιά το ίδιο χαρτί επικοινωνίας, που λειτουργεί ως έλεγχος και επιβεβαίωση ανάγνωσης. Να περιστέλλεται έτσι το ουσιαστικότερο δικαίωμα της ανάγνωσης, δηλαδή η προσωπική πρόσληψη του κειμένου, η υποκειμενική διάσταση στην προσέγγιση του βιβλίου. 

Οι γονείς έχουν ακόμη έναν δύσκολο ρόλο. Χωρίς να διαβάζουν οι ίδιοι βιβλία το απαιτούν από τα παιδιά τους. Και κάτι πολύ χειρότερο: Παρόλο που στη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας διαβάζουν μαζί με τα παιδιά και στα παιδιά τους αρκετές ιστορίες, μόλις το παιδί τους αποκτήσει αυτονομία στην ανάγνωση απαιτούν από εκείνο αντί να παίξει ή αντί να βλέπει τηλεόραση να διαβάσει ένα βιβλίο. Το μικρό παιδί αντιλαμβάνεται αυτές τις μορφές συμπεριφοράς τουλάχιστον ως τιμωρία. 

Οι αναγνωστικές εμψυχώσεις στο σχολείο πρέπει να είναι κάτι πολύ απλό αλλά και κάτι πολύ διαφορετικό με την ατμόσφαιρα που κυριαρχεί στις υπόλοιπες σχολικές δραστηριότητες. 

Αρχικά όλες οι αναγνωστικές εμψυχώσεις και οι αντίστοιχες φιλοαναγνωστικές πρακτικές παρακινούν και οδηγούν το παιδί να αγγίξει, να ξεφυλλίσει και να διαβάσει το βιβλίο. Αντί να πούμε στα παιδιά «εμπρός για διάβασμα», λέμε και πράττουμε «πάμε να παίξουμε». Επίσης αντί να δίνουμε οδηγίες, συντονιστικές συνήθως, να ψιθυρίσουμε σε κάποια «δύσκολα» παιδιά «σε χρειάζομαι» και να του δώσουμε ένα ρόλο στην ομάδα. 

Ειδικότερο και ιδιαίτερο ρόλο στη Φιλαναγνωσία διαδραματίζει η παιδική λογοτεχνία λόγω των ειδικών της χαρακτηριστικών. Ταιριάζει ιδανικά στις απαιτήσεις και προϋποθέσεις της φιλαναγνωσίας, καθώς έχει τη δυναμική να προκαλέσει τη δίψα, τη διάθεση για διάβασμα και να οδηγήσει τους νεαρούς αναγνώστες στον κόσμο της λογοτεχνίας (λογοτεχνικός εγγραμματισμός) αλλά και να τους εισάγει στο χώρο της βιβλιολογικής κουλτούρας. 

Η παιδική λογοτεχνία είναι ποικιλότροπη. Συμπεριλαμβάνει όλα τα μυθοπλαστικά είδη της αφήγησης, όλα τα είδη ποιημάτων. Συμπεριλαμβάνει όμως και βιβλία γνώσης (με ή χωρίς φανερή μυθοπλασία) ακόμη και βιβλία χωρίς ή με ελάχιστο γλωσσικό κείμενο αλλά με πλούσια εικονογράφηση που υποκαθιστά νομίμως και ευεργετικά για τον αναγνώστη το γλωσσικό κείμενο. Συμπεριλαμβάνει και όλα τα είδη γραφής, λογοτεχνικής, παραλογοτεχνικής, εγκυκλοπαιδικής κ.λ.π. Η παιδική λογοτεχνία έχει ένα ρόλο διάχυτα εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό, απόρροια της στενής σύνδεσής της με την ιδεολογία της παιδικότητας και τις προσαρμογές της στις προδιαγραφές της παιδικής ηλικίας. 

Η παιδική λογοτεχνία είναι τόσο πλούσια σε βιβλία και σε διάφορα λογοτεχνικά είδη που ενδεχομένως πάντοτε θα υπάρχει και ένα έργο που θα ενδιαφέρει ένα παιδί, ακόμη και εάν πρόκειται για κάποιο που δεν αγαπάει πραγματικά τα βιβλία. Επομένως κα με βάση αυτήν την παρατήρηση το κλασικό ερώτημα είναι το παρακάτω: Πώς θα φέρουμε σε επαφή το παιδί με εκείνα τα βιβλία που πρέπει και με εκείνα τα βιβλία που θα θέλει να διαβάσει; 

Εννοείται ότι υπάρχουν κάποια παιδιά αναγνώστες εκλεκτικών βιβλίων που δεν έχουν την ανάγκη ιδιαίτερου κινήτρου. Υπάρχουν και κάποια άλλα που έχουν την τάση να περιορίζονται φανατικά σε ένα ορισμένο είδος ανάγνωσης, σε ένα λογοτεχνικό είδος σε μια συλλογή. Κάποια άλλα, ίσως και τα περισσότερα, δεν φτάνουν αυθορμήτως στη Βιβλιοθήκη ούτε πιάνουν και διαβάζουν ένα βιβλίο αυτομάτως. Αυτά τα παιδιά για να συναντήσουν τα βιβλία πρέπει να τα οδηγήσουμε στη Βιβλιοθήκη του Σχολείου, που δεν υπάρχει, στη γειτονιά, που υπολειτουργεί, στο βιβλιοπωλείο, που ευτυχώς αρχίζει να προσαρμόζεται, γιατί κάτι καταλαβαίνει. Γιατί στη χώρα μας τα Βιβλιοπωλεία έχουν σχεδόν υποκαταστήσει το ρόλο της Βιβλιοθήκης και εν μέρει και του Σχολείου. 

Ας αφήσουμε τις αδυναμίες που εύκολα κανείς τις διαπιστώνει αλλά δύσκολα τις αντιμετωπίζει και ας δούμε πως εφευρίσκονται λύσεις. Και οι λύσεις είναι οι διάφορες φιλαναγνωστικές πρακτικές και δράσεις, τα παιγνίδια Φιλαναγνωσίας, οι αναγνωστικές εμψυχώσεις μέσα στο Σχολείο, στην τάξη ή στη σχολική Βιβλιοθήκη και με άξονα τις ιδιαιτερότητες των παιδιών που συνήθως δεν αγαπούν το βιβλίο για διάφορους λόγους. 

Η βασική και καθοριστική αρχή αυτών των δραστηριοτήτων όπως προειπώθηκε είναι απλή: η ανάγνωση των βιβλίων λαμβάνει χώρα σε ένα πλαίσιο μιας παιγνιώδους δραστηριότητας, ενός παιγνιδιού ή και σε ένα κάδρο δραστηριοτήτων, όπου το παιδί αποκτά μια υπευθυνότητα έναντι των άλλων (π.χ. οι μεγάλοι διαβάζουν τους μικρούς, οι πιο μεγάλοι παίζουν το ρόλο του μικρού βιβλιοθηκονόμου κ.λπ.). Στο τέλος της κάθε δραστηριότητας προτείνουμε στα παιδιά, όσα θέλουν να δανειστούν ένα ή και περισσότερα βιβλία. Αυτή η φάση είναι η πλέον ενδιαφέρουσα, γιατί αυτή συγκεκριμενοποιεί την αποτελεσματικότητα της όλης διαδικασίας και της οργάνωσης των φιλαναγνωστικών δραστηριοτήτων. Και βεβαίως οι φιλαναγνωστικές δραστηριότητες πρέπει να έχουν σχέδιο και κυρίως συνέχεια. 

Πριν όμως ξεκινήσουμε την οργάνωση και εφαρμογή οποιαδήποτε φιλαναγνωστικής δράσης, ας θυμηθούμε κάποια βασικά στοιχεία: 

Χρειάζεται πάντοτε ένας αρκετά μεγάλος αριθμός βιβλίων που να καλύπτει τις πιθανές διαφοροποιήσεις στις επιλογές των παιδιών. Ένα αλάνθαστο κριτήριο για τα βιβλία που γοητεύουν τα παιδιά είναι η πρόσβαση στο φανταστικό ή σε άλλους μακρινούς τόπους. 

Σεβασμός στην προσωπική κατανόηση του περιεχομένου του βιβλίου. Να θυμόμαστε πάντοτε ότι η πρόσληψη του κειμένου συνδέεται άμεσα με τις εμπειρίες του κάθε παιδιού. 

Να προτείνουμε βιβλία αλλά να μην απαξιώνουμε τις επιλογές που κάνουν τα παιδιά. Μια φιλαναγνωστική δράση πρέπει να αποφεύγει συνεχώς τη σχολική ατμόσφαιρα και κουλτούρα, κατά συνέπεια να αναπροσαρμόζεται στις επιλογές κα απαιτήσεις των αναγνωστών παιδιών. 

Προσοχή όμως! Δεν υπάρχει ένας και μοναδικός ελκυστικός τρόπος, με τον οποίο προσεγγίζουμε τα βιβλία. Υπάρχουν τόσοι διαφορετικοί τρόποι όσα και τα βιβλία! Όλα τα παιδιά μοιάζουν αλλά δεν είναι ίδια, όπως και όλα τα βιβλία – επιμένουν οι ψυχολόγοι και οι παιδαγωγοί. 

Είναι μύθος ο μέσος όρος! Η έννοια «το παιδί» είναι συχνά μια έννοια αφηρημένη, μια γενίκευση και μια εξιδανίκευση. Τα παιδιά των παιδαγωγικών θεωριών και των ψυχολογικών και εκπαιδευτικών μοντέλων είναι ένα απρόσωπος μέσος όρος που δεν υπάρχει πουθενά παρά μόνο στα ψυχομετρικά αποτελέσματα των παραπάνω μοντέλων. Κάθε απόπειρα εφαρμογής τους στα δικά μας παιδιά αναδεικνύει την τεράστια δυσκολία της προσαρμογής στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, και πολύ περισσότερο εάν τα μοντέλα αυτά εκκινούν από χώρες με διαφορετική κουλτούρα, γλώσσα και με άλλες κοινωνικές ή οικονομικές δομές. 

Οι αναγνωστικές εμψυχώσεις στο Σχολείο και στη σχολική Βιβλιοθήκη πρέπει να είναι κάτι πολύ απλό αλλά και κάτι πολύ διαφορετικό με την ατμόσφαιρα που περιγράφεται σχεδόν σε όλες τις σχολικές δραστηριότητες. Αρχικά όλες οι αναγνωστικές εμψυχώσεις και οι αντίστοιχες φιλοαναγνωστικές πρακτικές παρακινούν και οδηγούν το παιδί να αγγίξει, να ξεφυλλίσει και να διαβάσει το βιβλίο. Αντί να πούμε στα παιδιά «εμπρός για διάβασμα», λέμε και πράττουμε «πάμε να παίξουμε». Επίσης αντί να δίνουμε οδηγίες συντονιστικές συνήθως να ψιθυρίσουμε σε κάποια «δύσκολα» παιδιά «σε χρειάζομαι» και να του δώσουμε ένα ρόλο στην ομάδα. 

Πώς θα φέρουμε σε επαφή το παιδί με εκείνα τα βιβλία που πρέπει και με εκείνα τα βιβλία που θα θέλει να διαβάσει; 

Να κάποια συγκεκριμένα παραδείγματα:  

Παιγνίδια Φιλαναγνωσίας  

1. Ποίηση 

Πρώτα-πρώτα εφευρίσκουμε ένα θέμα π.χ. ποιήματα «αστεία» (ενδεχομένως ποιήματα από τις Συλλογές της Θέτης Χορτιάτη, του Άρη Κούνα, της Παυλίνας Παμπούδη), ή ποιήματα «παράξενα», (ενδεχομένως του Οδυσσέα Ελύτη, ή ποιήματα νεοτερικών ποιητών με δυσνόητο περιεχόμενο ή απλά παράξενα ως προς τη μoρφή τους π.χ. καλλιγράμματα, ή το περιεχόμενό τους, ποιήματα με ένα συγκεκριμένο θέμα π.χ. μητέρα, του Γ. Βιζυηνού, ή ένα ζώο π.χ. η γάτα ή κατοικίδια ζώα κ.λπ.) 

Προτείνουμε σε όλα τα παιδιά να βρουν ένα ποίημα που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του θέματος είτε από το σπίτι τους, από τη Βιβλιοθήκη της γειτονιάς ή του Σχολείου, με απώτερο στόχο τη δημιουργία έκθεσης «ο τοίχος της ποίησης», «το δένδρο της ποίησης» κ.λπ. Αφού το βρουν και το επιλέξουν, να το αντιγράψουν και να το διαβάσουν στην τάξη. Τους υπενθυμίζουμε να μην ξεχνούν το όνομα του συγγραφέα, τον τίτλο του ποιήματος, της Συλλογής και του εκδότη. 

Η ανάγνωση-απαγγελία στην τάξη του ποιήματος είναι μια ουσιαστική πράξη, εφόσον κατά τη διάρκειά της η τάξη αποφασίζει εάν το ποίημα αξίζει για μια θέση στον τοίχο της ποίησης με βάση τα κριτήρια που έχουν τεθεί. Εάν δηλαδή έχει τις προϋποθέσεις και τα χαρακτηριστικά που έχουν τεθεί από τη φύση του θέματος. 

Σε τακτά χρονικά διαστήματα τα παιδιά διαβάζουν ποιήματα που βρήκαν και η τάξη αποφασίζει, Παρεμπιπτόντως ο τρόπος ανάγνωσης του ποιήματος επηρεάζει θετικά το κοινό και ο δάσκαλος επιδεικνύει τα κέρδη της σωστής προφοράς, του σωστού τόνου, του επιτονισμού και της καλής άρθρωσης. 

Τα επιλεγμένα ποιήματα μπορεί να γίνουν αντικείμενο εικονογράφησης από τους εισηγητές και η τάξη μπορεί να αποφασίσει και να προτείνει για το στυλ και τη φόρμα της τελικής αντιγραφής του ποιήματος αλλά και για το στυλ της εικονογράφησης (μοντέρνα ζωγραφική, κολλάζ, φωτογραφία κ.λ.π.) 

Στο τέλος ο τοίχος της ποίησης αποτελεί ευκαιρία έκθεσης για τους υπόλοιπους. Η εμψύχωση αυτή συνδυάζει την παιγνιώδη διάσταση (μικροί ανταγωνισμοί μέσα στην τάξη για την έγκριση του ποιήματος) και ευχαρίστηση από τη διαδικασία της εικονογράφησης. Η υπευθυνότητα συνδέεται με τη δημοσιοποίηση-έκθεση του τοίχου της ποίησης.  

2. Παραλλαγή: Οργανώνουμε ένα ποιητικό αναλόγιο 

Προτείνουμε στα παιδιά να βρουν ποιήματα που να ανταποκρίνονται στο επιλεγμένο θέμα, να το αντιγράψουν και το απαγγέλλουν στην τάξη, όπως και πριν. 

Σχηματίζουμε ένα σώμα από 15-20 ποιημάτων τα οποία θα απαγγελθούν με διάφορους τρόπους στο πλαίσιο μιας γιορτής, με συγκεκριμένη σειρά, με διάφορους τρόπους (ρυθμικά γρήγορα με επιτονισμό χαράς γέλιου, κλάματος, με παντομίμα, με μουσική επένδυση, με θεατρική ενίσχυση και εικονιστική υποστήριξη (ντεκόρ), ακόμη και με παράλληλη υποστήριξη προβολών, σταθερών και κινούμενων διαφανειών. Έχει ιδιαίτερη σημασία η επιλογή των ποιημάτων και ο τυπικός συναγωνισμός ανάμεσα στα παιδιά που προτείνουν και απαγγέλλουν τις επιλογές τους. 

Μπορούμε να ζητήσουμε τη βοήθεια ενός ηθοποιού για την εκπαίδευση των παιδιών στην απαγγελία των ποιημάτων. Χρειάζεται πολλή δουλειά στην σειρά που θα απαγγελθούν τα ποιήματα, να αποκτήσουν μια συνοχή ή να προσδίδουν όλα μαζί ένα κάποιο νόημα στο κοινό.  

3. Πινακοθήκη πορτραίτων 

Προσφέρουμε στην τάξη μυθιστορήματα η νουβέλες και ζητούμε από τα παιδιά να τα διαβάσουν όσα θέλουν για ένα χρονικό διάστημα 6 μηνών. Τους ανακοινώνουμε επίσης ότι στο τέλος του εξαμήνου θα υπάρξει μια έκπληξη. Όταν καταλάβουμε ότι τα βιβλία έχουν διαβαστεί από τα περισσότερα παιδιά ξεκινάει η δεύτερη φάση του παιγνιδιού. 

Προτείνουμε στα παιδιά ανά δύο να επιλέξουν βιβλία από τα μυθιστορήματα μυθιστορημάτων ή αφηγήσεων βραχείας φόρμας. Τα παιδιά ανά δυο δανείζονται ένα μυθιστόρημα και το διαβάζουν, χωρίς να ξέρει κανείς άλλος το βιβλίο που επέλεξαν. Επιλέγουν έναν κεντρικό ήρωα και τα αποσπάσματα στα οποία φαίνεται ιδιαίτερα η προσωπικότητα, ο χαρακτήρας, και τα ψυχικά χαρίσματα του ήρωα. 

Κάποια ημέρα, ορισμένη από πριν, τα παιδιά παρουσιάζουν τα πορτραίτα των ηρώων ανά ζεύγη. Ένα παιδί διαβάζει τα αποσπάσματα και το άλλο με παντομίμα με δραματοποιήσεις μιμείται το αναφερόμενο πρόσωπο. Εννοείται ότι τα δυο παιδιά προσπαθούν να αποδώσουν όσο γίνεται καλύτερα τον ήρωα και τα χαρακτηριστικά του. Σκοπός του παιγνιδιού είναι τα παιδιά να μαντέψουν ποιος είναι ο τίτλος του βιβλίου και ποιος είναι ο ήρωας. Στο τέλος της παράστασης του ζεύγους οι μαθητές λένε την άποψή τους για τον τίτλο του βιβλίο και για τον ήρωα. Η επιτυχία, δηλαδή η ανεύρεση του τίτλου και του ήρωα συνδέεται με την ποιότητα της ανάγνωσης των βιβλίων από τους μαθητές. 

4. Το ποντικοφαγωμένο βιβλίο 

Θα συμπληρώσουμε μισοτελειωμένα κείμενα. 

Ÿ Θα παίξουμε με τις φράσεις ενός κειμένου ή ενός ποιήματος και θα καλλιεργήσουμε τη φαντασία μας και τη δημιουργικότητά μας. 

α. Ανεξάρτητα από το επίπεδο της ομάδας ξεκινάμε τη δράση μας παρουσιάζοντας ένα απόσπασμα από βιβλία που έχουν πρωταγωνιστή ένα ποντίκι ή μια γάτα, όπου ο ήρωας μεταμορφώνεται τρώγοντας τα βιβλία μιας βιβλιοθήκης (υπάρχουν τρία – τέσσερα βιβλία με ανάλογο θέμα). 

β. Δίνουμε στα παιδιά φωτοτυπίες από κείμενα (ποιήματα, παραμύθια, μικρές ιστορίες, αποσπάσματα από μυθιστόρημα κ.λπ., ανάλογα με το επίπεδο της τάξης), λέγοντας ότι ο ήρωας ποντίκι έφαγε κομμάτια από το δεξί μέρος της σελίδας. Ο στόχος μας είναι να ξαναγράψουμε τις λέξεις ή τις φράσεις στο κομμάτι της σελίδας που λείπει. Η δραστηριότητα μπορεί να γίνει είτε ατομικά είτε σε ζεύγη ή ομάδες. 

γ. Κάθε παιδί ή κάθε ομάδα ανακοινώνει το κείμενο που συνέθεσε, ενώ μπορούμε να προβάλλουμε προαιρετικά το πρωτότυπο κείμενο για να συγκρίνουμε το αποτέλεσμα της δουλειάς μας με εκείνη του συγγραφέα. 

δ. Συλλέγουμε τα κείμενα και δημιουργούμε μία ομαδική εργασία με τίτλο Παραλλαγές σε ένα κείμενο: Τα ποντικοφαγωμένα βιβλία, όπου περιέχονται το αυθεντικό απόσπασμα και οι παραλλαγές που ετοιμάσαμε. 

5. Το ντόμινο των βιβλίων 

Ο κανόνας του παιγνιδιού είναι απλός. Προσπαθούμε να βρούμε τουλάχιστον ένα κοινό στοιχείο στο εξώφυλλο ανάμεσα σε μια πλειάδα βιβλίων Δεν μπορούμε δηλαδή να συνδέσουμε ένα βιβλίο με ένα άλλο, εάν δεν έχουν εμφανώς κάτι το κοινό στο εξώφυλλο. Π.χ. ίδιος εκδότης, ίδιος συγγραφέας, ίδια συλλογή, εικόνα ίδιου ζώου στο εξώφυλλο, ίδιος αριθμός λέξεων ή συλλαβών στο όνομα του συγγραφέα ή στον τίτλο του βιβλίου ή στο όνομα του εκδότη κ.λ.π. 

Για να ξεκινήσει το παιγνίδι ο/η εκπαιδευτικός βάζει ένα ανοιγμένο βιβλίο στο πάτωμα ή σε ένα μακρύ τραπέζι, έτσι ώστε να φαίνεται το εξώφυλλο και δίπλα του με τον ίδιο τρόπο, δηλαδή ανοιγμένο, τοποθετεί ένα δεύτερο βιβλίο και ανακοινώνει: «είναι δυο βιβλία της ίδιας Συλλογής, π. χ. Σπουργιτάκια, Βατόμουρο, Μελισσούλα, Παραμύθια για παιδιά κ.λ.π.» ή είναι δυο βιβλία γνώσης του ίδιου συγγραφέα ή δυο ποιητικές Συλλογές του ίδιου εκδότη. Στη συνέχεια ζητούμε από τα παιδιά να βρουν ένα βιβλίο με ένα τουλάχιστον κοινό στοιχείο (χαρακτηριστικό), δηλαδή στο όνομα του συγγραφέα, στον τίτλο, στη σειρά κ.λ.π. και να το τοποθετήσουν δίπλα σε αυτά τα δυο βιβλία. Έτσι τα παιδιά μπορούν να κατασκευάσουν διάφορα σχήματα, τετράγωνο, σταυρό, παραλληλόγραμμο κ.λ.π. 

Για τη διεξαγωγή αυτού του παιγνιδιού θα πρέπει στην αρχή ο εκπαιδευτικός να έχει διαλέξει αυτός καμιά πενηνταριά βιβλία και από αυτά να διαλέγουν τα παιδιά. Στη συνέχεια μπορεί να ορίζει εναλλάξ ανά δυο παιδιά τα οποία θα ψάχνουν να βρουν στη βιβλιοθήκη τα κατάλληλα βιβλία που πρέπει να κολλήσουν δίπλα στα προηγούμενα. Εννοείται ότι στην πρώτη περίπτωση η δραστηριότητα κρατάει μια ώρα περίπου. Στη δεύτερη περίπτωση κρατάει όσο θέλουν τα παιδιά. Στο τέλος της δραστηριότητας τα παιδιά μπορούν να δανειστούν τα βιβλία που τους εντυπωσίασαν. 

Μια παραλλαγή θα ήταν η παρακάτω: μαζευόμαστε όλα τα παιδιά στο κέντρο της Βιβλιοθήκης και ο εμψυχωτής πιάνει στην τύχη ένα βιβλίο από το κοντινότερο ράφι. Ζητάει από τα παιδιά (έμπειροι αναγνώστες) να επιλέξουν ένα βιβλίο που προφανώς έχουν διαβάσει και να βρουν ένα κοινό σημείο με το πρώτο βιβλίο, σε οποιοδήποτε επίπεδο (τίτλος, σειρά λογοτεχνικό είδος, όνομα ήρωα κ.λ.π). Το παιγνίδι τελειώνει όταν κάποιο παιδί δεν μπορεί να βρει το ανάλογο βιβλίο ή δεν τελειώνει ποτέ γιατί κάποιοι βοηθούν τους λιγότερο έμπειρους αναγνώστες.  

6. Επάγγελμα: πωλητής βιβλίων 

Ζητούμε από τα παιδιά να βρουν βιβλία που έχουν μια ειδική σχέση με συγκεκριμένα επαγγέλματα και δραστηριότητες και έχουν μια ειδική σχέση με το παιδί, π.χ. το επάγγελμα του οδοντίατρου, δηλαδή βιβλία που περιγράφουν τον πονόδοντο, τη στοματική υγιεινή, τα σιδεράκια κ.λπ. Τα παιδιά μπορούν να ψάξουν σε Βιβλιοθήκες, σε Βιβλιοπωλεία ή να επικοινωνήσουν με τους εκδοτικούς οίκους και να τα προμηθευτούν σε καλή τιμή. 

Τα μεγάλα παιδιά ξεφυλλίζουν τα βιβλία, τα αξιολογούν τα κατατάσσουν σε κατηγορίες, τα μικρά ερμηνεύουν την εικονογράφηση. Σχηματίζεται μια μικρή ή μεγάλη λίστα διαφόρων βιβλίων, στην οποία προσθέτουμε και την τιμή πώλησης του κάθε βιβλίου. Στη συνέχεια επικοινωνούμε με δημόσια ιατρεία και γραφεία οδοντίατρων και ζητούμε να βάλουν κάποια από τα βιβλία μας στη σάλα αναμονής. Εννοείται ότι όλη τη διαδικασία προώθησης των βιβλίων αναλαμβάνουν εξ ολοκλήρου τα παιδιά αλλά απαιτείται μια σχετική επίβλεψη, γιατί αυτή η δράση αποκτά και άλλες διαστάσεις. 

Εννοείται ότι η ίδια πρακτική μπορεί να γίνει και με άλλα επαγγέλματα και σε άλλους χώρους, Νοσοκομεία, γραφεία ιατρών άλλων ειδικοτήτων κ.λπ. 

7. Οι μεγάλοι διαβάζουν τους μικρούς 

Αυτή η δραστηριότητα, μπορεί να γίνει με τη συνεργασία ενός άλλου σχολείου, αλλά και εντός του ίδιου σχολικού συγκροτήματος. Ζητούμε από παιδιά, που συνήθως δεν γοητεύονται από το παιδικό βιβλίο, να συνεργαστούν σε μια δραστηριότητα στην οποία τα παιδιά παίρνουν μια υπεύθυνη θέση και έναν ανάλογο ρόλο... Στην ουσία θα διαβάσουν ένα άλμπουμ σε παιδιά που δεν ξέρουν να διαβάσουν… 

Εξηγούμε στα παιδιά ότι θα επισκεφτούμε μια τάξη Νηπιαγωγείου. Εκεί τα μεγάλα παιδιά θα ρωτήσουν τα μικρά παιδιά τι είδους βιβλία προτιμούν, ποιες ιστορίες τα γοητεύουν, τι βιβλία θα ήθελαν να έχουν στο Σχολείο κ.λ.π. Εννοείται ότι τα μεγάλα παιδιά κρατούν σημειώσεις σχετικά με τις απαντήσεις των μικρών παιδιών. Ύστερα από την επίσκεψη τα παιδιά αυτά ψάχνουν σε Βιβλιοθήκες και αλλού να βρουν βιβλία που ανταποκρίνονται στις προτιμήσεις των μικρών παιδιών. 

Σε ένα επόμενο στάδιο θα προσπαθήσουν να κάνουν ειδικές αναγνώσεις των βιβλίων που διάλεξαν, να βελτιώσουν την προφορά τους, την άρθρωσή τους να προσέξουν τους επιτονισμούς. Σε ένα τελευταίο στάδιο θα διαβάσουν τα βιβλία αυτά στα παιδιά του Νηπιαγωγείου. 

Για να διαλέξουν τα παιδιά ένα άλμπουμ κατάλληλο για τα μικρά παιδιά, πρέπει να ξεφυλλίσουν αρκετά βιβλία, πράγμα που σημαίνει πως σταδιακά με αυτόν τον τρόπο ανακαλύπτουν το περιεχόμενο της Βιβλιοθήκης. 

Στη συνέχεια πριν τα διαβάσουν στα νήπια, ασκούνται στην ορθή ανάγνωση, πάντοτε με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών. Τέλος, τα διαβάζουν και τα μικρά παιδιά τους ευχαριστούν για την ανάγνωση. Είναι ένα παιγνίδι που είχε πάντοτε επιτυχία και βοηθάει τα μεγάλα παιδιά να νοιώσουν μια απίστευτη ικανοποίηση, η οποία εκδηλώνεται ποικιλοτρόπως και κυρίως με τη διάθεση να το ξανακάνουν με χαρά. 

8. Σύνδεση του βιβλίου με άλλες αισθήσεις… 

Τι μουσική σας προκαλεί το περιεχόμενο του βιβλίου, τι μυρουδιά, τι γεύση… 

Ή, εναλλακτικά… εάν αυτή η εικόνα ήταν χρώμα, τι χρώμα θα διαλέγατε; 

Εάν αυτή η εικόνα ήταν γεύση, τι γεύση φρούτου θα διαλέγατε; 

Εάν αυτός ο ήρωας ήταν φίλος σας τι μουσική θα διαλέγατε για δώρο γενεθλίων; 

Τι ρούχα θα του διαλέγατε; 

Συγκεντρώνουμε την προσοχή μας σε μια αίσθηση, γράφουμε τα χρώματα, τις γεύσεις τα αρώματα και συνθέτουμε μικρά κείμενα που ανταποκρίνονται σε ορισμένα βιβλία. 

9. Πέντε ζωγραφιές για ένα βιβλίο 

Ζητούμε από μια ομάδα παιδιών να κάνουν μια προσεκτική ζωγραφιά που τους εμπνέει ένα ορισμένο βιβλίο που έχουν διαβάσει ή έχουν διαβάσει στο σχολείο. Από όλα αυτά τα σχέδια επιλέγουμε πέντε τα οποία παραπέμπουν εύκολα στο βιβλία αφετηρίας – έμπνευσης και επιτρέπουν μια πιο εύκολη αναγνώριση του βιβλίο αναφοράς. 

Αυτά τα πέντε σχέδια- ζωγραφιές φωτοτπυπούνται και αναρτώνται σε ένα πολύ κοινόχρηστο χώρο (διάδρομος σχολείου, βιβλιοθήκη, κυλικείο κ.λ.π. Συνοδεύονται από ένα κείμενο- επιγραφή: Αυτά τα πέντε σχέδια αναδεικνύουν ή συνδέονται ποικιλοτρόπως με ένα συγκεκριμένο βιβλίο που μπορούμε να βρούμε στη Βιβλιοθήκη του Σχολείου ή και στη Βιβλιοθήκη της γειτονιάς. Μπορείτε να βρείτε ποιό βιβλίο είναι; Ο πρώτος ή η πρώτη θα κερδίσει ένα βιβλίο της αρεσκείας του, μια φανέλα διάσημου ποδοσφαιριστή, ένα αυτόγραφο μιας διασημότητας κ.λ.π. 


*****


Για τη δημιουργία φιλαναγνωστικών πρακτικών

 

Μεθοδολογία ή μια συστηματοποιημένη σειρά φάσεων, δράσεων και πρακτικών προσέγγισης του παιδικού βιβλίου και της παιδικής λογοτεχνίας στα πλαίσια της φιλαναγνωσίας 

Ο στόχος των αναγνωστικών εμψυχώσεων είναι η άμεση επαφή και προσέγγιση του παιδιού με το βιβλίο και ταυτόχρονα η έμμεση εξοικείωση με τα βασικά στοιχεία του λογοτεχνικού πολιτισμού και του βιβλίου ειδικότερα. Ως προς την επιλογή των βιβλίων είναι μάταιο να μιλήσουμε για αντικειμενικά κριτήρια, εφόσον είναι σχεδόν πάντοτε δύσκολο να μαντέψουμε ποιο βιβλίο θα μπορέσει να κινητοποιήσει το θυμικό των παιδιών και με ποιο τρόπο. Αυτό που πάντοτε πρέπει να έχουμε υπόψη είναι ότι ένα βιβλίο πλούσιο σε περιεχόμενο, σε πράξεις ηρώων, σε αναφορές σε άλλους πολιτισμούς και σε άλλα βιβλία, με ήρωες ενεργητικούς και θετικούς, με αυθεντικές αφηγηματικές δομές, με συμβολισμούς και σημασίες και με ενδιαφέρουσα πλοκή και με δημιουργική γλώσσα και εικονογράφηση, είναι πάντοτε μια εξαιρετική επιλογή. 

1η φάση 

Ανάγνωση και διερεύνηση του βιβλίου 

 Το πρώτο κατώφλι της προετοιμασίας για την προετοιμασία μιας αναγνωστικής εμψύχωσης ή μιας φιλαναγνωστικής δράσης αποτελεί η σωστή ανάγνωση και εξέταση του προτεινόμενου βιβλίου. Αυτή η εξέταση εξακτινώνεται σε όλα τα πιθανά επίπεδα ανάγνωσης, εφόσον το παιδικό βιβλίο έχει και μορφή και περιεχόμενο και αποτελεί εκτός από έκφραση έντυπου λόγου και εικόνας και ένα μοναδικό πολιτιστικό προιόν, φορέα ιδεολογίας, συμβόλων και σημασιών. Ο ενήλικος αναγνώστης έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει και να διατυπώσει ερωτήματα σχετικά με τη μορφή του βιβλίου, την εικονογράφησή του, τα στοιχεία της ταυτότητάς του (συγγραφέας, εικονογράφος, τίτλος βιβλίου, όνομα σειρά και εκδοτικού οίκου. κ. λ. π.) και τέλος το περιεχόμενό του. Τα ερωτήματα διατυπώνονται χωρίς την πνιγηρή λογοκρισία, ότι θα πρέπει να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις των παιδιών. Αντίθετα τα περισσότερα είναι ερωτήματα ενηλίκων που ανταποκρίνονται σε όλες τις γνώσεις και ικανότητες των ενηλίκων αναγνωστών. 

Οι ερωτήσεις μπορεί να είναι στοχευμένες στον τίτλο του βιβλίου, π. χ. γιατί ο συγγραφέας επέλεξε αυτόν τον τίτλο; 

Έχει σχέση με το περιεχόμενο του βιβλίου, υπαινίσσεται κάτι; 

ή στο οπισθόφυλλο του βιβλίου π.χ. γιατί αναφέρεται αυτό και γιατί το άλλο; Βοηθάει σε τι αυτό το περιεχόμενο του οπισθόφυλλου; 

ή στην εικόνα του εξωφύλλου, π.χ. ποιος ο ρόλος αυτής της εικόνας στη ροή της ιστορίας; Γιατί η οπτική γωνία αναπαράστασης του ήρωα έγινε με αυτόν τον τρόπο; Γιατί π.χ. ο ήρωας στην εικόνα του εξωφύλλου ή στο εσώφυλλο στο τάδε σαλόνι μας κοιτάει στα μάτια ή γιατί κοιτάει το ποδήλατό του; 

ή στο περιεχόμενο της πρώτης σελίδας, π.χ. γιατί ο ήρωας επιλέγει αυτήν τη δραστηριότητα ή γιατί προτιμάει τη φιλία αυτού του προσώπου και γιατί όχι του άλλου. Τι γίνεται στο τέλος και γιατί επιλέγεται αυτό το τέλος, μήπως μια κάποια άλλη εκδοχή θα είχε περισσότερο ενδιαφέρον; 

ή στη δομή του περιεχομένου; Ποιος μιλάει, ποιος βλέπει; Ας το δούμε συγκριτικά με την εικονογράφηση. Έχουμε διαφορές στην οπτική γωνία θέασης και αναπαράστασης της πραγματικότητας μεταξύ εικόνας και κειμένου κ.λπ. Ή τι σας θυμίζει κάτι το όνομα του συγγραφέα, τον έχουμε συναντήσει ξανά, κ.ο.κ. 

Στο σημείο αυτό της ανάγνωσης και επεξεργασίας των βιβλίων η θεωρία των ερωτήσεων (ερωτήσεις περιεχομένου, επιφανειακές ή αιτιολογικές που απαιτούν συμπερασματικές διαδικασίες και προβολικές ή επέκτασης) αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο. 

Σχεδόν σε όλα τα εικονογραφημένα βιβλία (εικονοβιβλία, άλμπουμ) οι ερωτήσεις μπορούν να εκκινούν από το εξώφυλλο, το εσώφυλλο, το οπισθόφυλλο, τα στοιχεία της ταυτότητας του βιβλίου, τον τίτλο του βιβλίου, να συνεχίζουν με το εσωτερικό του βιβλίου, τις σελίδες, όπου υπάρχουν κατά τη γνώμη μας στοιχεία για προβληματισμό που βλέπει και ερμηνεύει πάντοτε ένας ενήλικος, π.χ., μια φωτογραφία δίπλα σε ένα φυσικό ντεκόρ, μια ξεχωριστή αναπαράσταση των ζώων ή των ανθρώπων, μια ξεχωριστή φράση, οτιδήποτε μπορεί να κινητοποιήσει τη σκέψη μας ή μα αναδυθεί κάποιο νόημα ή ένας κρυμμένος συμβολισμός. 

2η φάση 

Αναζήτηση και εντοπισμός των απαντήσεων στο βιβλίο ή και εκτός του βιβλίου 

Όλες οι ερωτήσεις που έχουμε διατυπώσει, έχουν απαντήσεις που αναδύονται μέσα από την προσεκτική ανάγνωση του βιβλίου και τη συνέχεια της ιστορίας, ιδίως οι αιτιολογικές ερωτήσεις, οι ερωτήσεις επιφανειακής μνήμης και οι ερωτήσεις που συνδέονται με τον ορίζοντα προσδοκίας των αναγνωστών. Άλλες ερωτήσεις συνδέονται με διάφορες ερμηνευτικές λογικές που αναδύουν και έναν χαρακτήρα υποκειμενικότητας ή συνδέονται με ξεχωριστούς τομείς του περιεχομένου του βιβλίου, για παράδειγμα το χιούμορ και οι τεχνικές του, ο συμβολισμός κάποιων φράσεων και εικόνων ακόμη και σημεία του κειμένου που κρατούν ένα ειδικό ρόλο στην εξέλιξη της ιστορίας, των χαρακτήρων και των επεισοδίων. Ενδεχομένως υπάρχουν και ερωτήσεις που υποχρεώνουν τον/την εκπαιδευτικό για ενημέρωση σε άλλα βιβλία π.χ. εγκυκλοπαίδειες και βιογραφικά σημειώματα συγγραφέων αλλά και ενημέρωση και εξήγηση ειδικών όρων που συχνά εμφανίζονται στο βιβλίο. 

Ύστερα από σχεδόν μια διπλή ανάγνωση, τη συγγραφή ερωτήσεων και τον εντοπισμό των απαντήσεων σε συγκεκριμένη σημεία του κειμένου, επιτυγχάνεται μια ουσιαστική διερεύνηση του βιβλίου και διαπιστώνονται τα βασικά του χαρακτηριστικά και ενδεχομένως εκείνα τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν την ξεχωριστή ταυτότητα το βιβλίου, αυτό δηλαδή που το κάνει να ξεχωρίζει από τα υπόλοιπα. Έτσι ένα βιβλίο αποτελεί χαρακτηριστική εφαρμογή του αφηγητή σε πρώτο πρόσωπο, ένα άλλο είναι η κλασική περίπτωση μιας αφήγησης με αγωνία και αινιγματική πλοκή, ένα άλλο έχει χαρακτηριστικές και εξόφθαλμες παραπομπές σε άλλα βιβλία και άλλους ήρωες (διακειμενικότητα), ένα άλλο είναι μια κλασική περίπτωση ερμηνευτικής ή αναπαραστατικής εικονογράφησης, ένα άλλο αποτελεί ευχερές παράδειγμα σπάνιας μείξης οπτικής γωνίας κ.λ.π. 

Εννοείται ότι για τη σύνταξη και οργάνωση της φιλαναγνωστικής δράσης θα πρέπει να επιλέξουμε από κάθε βιβλίο δυο τρία χαρακτηριστικά, τα οποία είναι πραγματικά κυρίαρχα και προσδιοριστικά και είναι αυτά που θέλουμε να ανακαλύψουν τα παιδιά. Ας πούμε ότι οι περισσότερες διασκευές κλασικών παραμυθιών παρουσιάζουν τυπικές αντιφάσεις συγκρούσεων φύσης και πολιτισμού, ανθρώπων και ζώων, καλού και κακού κ.λπ. Επίσης οι εικονογραφήσεις προσπαθούν άλλοτε να ερμηνεύσουν το κείμενο, άλλοτε να αναπαραστήσουν απλά την ιστορία του κειμένου και άλλοτε να επιτείνουν κάποιες σημασίες του κειμένου και άλλοτε να υποκαταστήσουν μερικά ή τμηματικά το κείμενο… 

3η φάση 

Επεξεργασία των οδηγιών και των ξεχωριστών δραστηριοτήτων 

Στη φάση αυτή το ενδιαφέρον στρέφεται εξ ολοκλήρου στα παιδιά, καθώς γεννιέται ο προβληματισμός για τον προσδιορισμό των οδηγιών και των δραστηριοτήτων που θα βοηθήσουν τα παιδιά να θέσουν ερωτήματα σε κυρίαρχα θέματα του έργου και να παρακινηθούν να προχωρήσουν σε προσωπικές εκτιμήσεις και ερμηνείες. Τώρα είναι η κρίσιμη στιγμή στην οποία η παράμετρος κατανόηση από την πλευρά των παιδιών και η αντίστοιχη προσαρμογή στο επίπεδό τους και στις ιδιαιτερότητές τους είναι κρίσιμη και απαραίτητη. Πρέπει οι οδηγίες στα παιδιά να είναι ευκρινείς και αποτελεσματικές, πρέπει επίσης να υπάρχει ένα πλάνο πιθανόν απαντήσεων και αντιδράσεων σε κάποιες ερωτήσεις ή σε κάποιες προτεινόμενες δράσεις. 

Εννοείται ότι ένας/μια εκπαιδευτικός που γνωρίζει την τάξη του ξέρει πώς να θέσει τα ερωτήματα για να γίνουν κατανοητά και να οδηγήσουν σε δημιουργικές δραστηριότητες. Εννοείται επίσης ότι οι οδηγίες ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες δράσεις που κινητοποιούν πλέον τις υποθέσεις, τις ερμηνείες και τις σκέψεις γενικά των παιδιών. Για παράδειγμα, να συγκεντρώσουν πληροφορίες που δίνει το κείμενο και πληροφορίες που δίνει η εικονογράφηση και να γίνει η σύγκρισή τους. Ν α γίνει επίσης η σύγκριση των εικονιστικών χαρακτηριστικών του ήρωα με το σύνολο των επιθέτων και επιρρημάτων με τα οποία προσδιορίζεται. 

ΕνδεικτικήΒιβλιογραφία 

Lagache Francoise, 2006, La Litterature de Jeunesse, La connaitre, la comprendre, l’enseigner, Belin, Paris. 
Mijolla- Mellor S., 2006, L’ enfant lecteur, Bayard, Paris 2006. 
Παπαδάτος Γ., 2007, Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία, θεωρητικές αναφορές και προσεγγίσεις –Δραστηριότητες, Πατάκης, Αθήνα, 2009. 
Πεννάκ Ντ., 1996. Σαν ένα μυθιστόρημα, μετ. ΝτανιελΧατχούτ, Καστανιώτης, Αθήνα. 
Piaget J., 1954, The construction of reality in the child. New York, Basic Books. 
Picard M., 1990) Picard M., 1990, La lecture comme jeu, Essai sur la litterature, editions de minuit, Paris. 
Poslaniec Ch., & Houyel Ch., 2000, activites de lecture a partir de la Litterature de Jeunesse, Hachette Livre, Paris. 
Poslaniec Ch., & Houyel Ch., 2001, Activites de lecture a partir de la litterature policiere, Hachette Education, Paris. 
Rayna S., & Baudelot O., (dir.), 2011, On ne lit pas tout seul ! Lectures et petite enfance, ed. Eres, Paris. 
Rosenblatt, L. M., 1983, Literature as exploration. New York Appleton-Century 1938, New York, Modern Language Association.

*****


Αναγνωστικές εμψυχώσεις, παιγνίδια φιλαναγνωσίας και φιλαναγνωστικές δράσεις

 

Όπως έχει τονιστεί πιο πάνω, ο ευρύς όρος φιλαναγνωσία περιέχει και μια σειρά πρακτικών που επηρεάζουν καθοριστικά τη σχέση του παιδιού με το βιβλίο, δηλαδή τις εξειδικευμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που παίρνουν διάφορες μορφές και έχουν τη σχετική ευλυγισία να προσαρμόζονται στην ηλικία και στα ατομικά χαρακτηριστικά του αναγνώστη. 

Το να μάθεις στο παιδί να αγαπήσει το βιβλίο είναι μια πάρα πολύ απλή αλλά και μια πολύ σύνθετη υπόθεση. Ο γκουρού της φιλαναγνωσίας στη Γαλλία, ο Christian Poslaniec, θεωρεί τη διαδικασία «μαθαίνω ποδήλατο» παρόμοια και ανάλογη με τη διαδικασία «μαθαίνω στο παιδί την απόλαυση ή την ευχαρίστηση της ανάγνωσης». Έτσι, όταν το παιδί μαθαίνει να οδηγεί ποδήλατο, μαθαίνει έμμεσα και μια σειρά τεχνικών και εξειδικευμένων όρων, τιμόνι, πεντάλ, ισορροπία κ.λπ. Μάλιστα, όταν το παιδί μάθει να κάνει ποδήλατο αρχίζει να αποκτά μια σειρά από δεξιότητες, του τύπου να έχει ισορροπία, να αναπτύσσει ταχύτητα, να σταματά, να αποκτά μια σχετική αυτονομία και ενδεχομένως να ψάχνει και κάτι περισσότερο, δηλαδή πώς λειτουργεί το ποδήλατο, πώς κατασκευάζεται, τι γίνεται με τα άλλα ποδήλατα πιο εξελιγμένα από το δικό του κ.λπ. Αναλογικά το ίδιο συμβαίνει και με τη σχέση του παιδιού με τα βιβλία. Αρχικά το βιβλίο έχει και αυτό τη δική του ορολογία, π.χ. εξώφυλλο, οπισθόφυλλο, σελίδα, τίτλος, εκδότης κ.λπ. με την οποία εξοικειώνεται. Σταδιακά όμως, καθώς εξελίσσεται ως αναγνώστης, αποκτά την αυτονομία του, ψάχνει την εσωτερική λογική του βιβλίου, την κατασκευή του, τη σύνθεσή του και τις άλλες ιδιότητες. Θα κλείσουμε με την παρατήρηση ότι το ποδήλατο δεν ξεχνιέται ποτέ. Η απόλαυση της ανάγνωσης επίσης. 

 Όλες οι έρευνες πιστοποιούν ότι εκεί όπου ο εκπαιδευτικός σε τακτά χρονικά διαστήματα οργανώνει αναγνωστικές εμψυχώσεις, παιγνίδια και απλές δράσεις φιλαναγνωσίας, εκεί τα παιδιά αναπτύσσουν φιλαναγνωστικές συμπεριφορές· και μάλιστα από το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού είναι κυρίως τα αδιάφορα παιδιά που κινητοποιούνται και ωφελούνται περισσότερο. Αυτό που θεωρείται ως βασικό εργαλείο ανάπτυξης και προώθησης της φιλαναγνωσίας (και αυτό που ενδιαφέρει σε πρώτο επίπεδο τον/την εκπαιδευτικό σε σχολικό περιβάλλον) είναι η σωστή χρήση των φιλαναγνωστικών πρακτικών και ιδιαίτερα των αναγνωστικών εμψυχώσεων. 

Ορισμός 

Μια αναγνωστική εμψύχωση είναι μια οποιαδήποτε δραστηριότητα ή δράση ή εκπαιδευτική πρακτική που συμφιλιώνει τις σχέσεις των παιδιών με το βιβλίο και ενισχύει την ανάγνωσή του. Διαφέρει από άλλες δράσεις που έχουν σχέση με το βιβλίο ή τη λογοτεχνία αλλά δεν στοχεύουν στην επαφή ή στην ανάγνωση των βιβλίων. Για παράδειγμα, όταν ένας παραμυθάς αφηγείται σε μια ομάδα παιδιών μια σειρά από παραμύθια με εξαιρετική ευφράδεια και με συνοδεία μουσικής, τότε αυτό συνιστά ένα εξαιρετικό πολιτιστικό και εκπαιδευτικό γεγονός. Εάν όμως ο παραμυθάς στο τέλος της αφήγησης, παρουσιάζει μια τσάντα από βιβλία και τα απλώνει στο τραπέζι και ανακοινώνει στα παιδιά ότι όλες οι ιστορίες που αφηγήθηκε υπάρχουν μέσα στα βιβλία αυτά και ότι μπορούν να τα δανειστούν και να τα διαβάσουν, τότε έχουμε μια πολύ καλή αναγνωστική εμψύχωση. 

Οι αναγνωστικές εμψυχώσεις και τα παιγνίδια φιλαναγνωσίας, που πολύ συχνά δεν διαφέρουν ουσιαστικά αλλά μόνο τυπικά και ποσοτικά με τις φιλαναγνωστικές δραστηριότητες ή δράσεις ακόμη και πρακτικές αποτελούν εξειδικευμένο παιδαγωγικό εργαλείο στο ευρύτερο πεδίο της φιλαναγνωσίας. Καθοριστική και ουσιαστική στοχοθεσία οποιασδήποτε αναγνωστικής εμψύχωσης είναι η επαφή και η εξοικείωση των παιδιών με το βιβλίο σε όλες του τις διαστάσεις (μορφή περιεχόμενο) και σε όλα τα χαρακτηριστικά του (εικονογράφηση, είδος αφηγητή, δομή της αφήγησης, τρόποι αναπαράστασης των γεγονότων κ.λ.π). 

Η αναγνωστική εμψύχωση είναι στην ουσία μια δράση διαμεσολάβησης ανάμεσα στο βιβλίο και στο παιδί και αποκλείει εξ ορισμού και από τη φύση της την υποχρεωτική και καταναγκαστική ανάγνωση. Υπάρχουν δυο χαρακτηριστικά προσδιοριστικά σε οποιαδήποτε αναγνωστική εμψύχωση. Πρώτα-πρώτα ο παιγνιώδης χαρακτήρας των δράσεων, πράγμα που σημαίνει ότι τα βιβλία προς ανάγνωση και επεξεργασία προτείνονται πάντοτε σε ένα πλαίσιο παιγνιώδες, όπου βασικός κανόνας είναι ότι η ανάγνωση βιβλίων αποτελεί προαπαιτούμενο για το παιγνίδι. Προαπαιτούμενο και όχι υποχρέωση. Κατά δεύτερο λόγο υπάρχει ο ρόλος της κοινωνικής υπευθυνότητας, πράγμα που σημαίνει ότι στη διάρκεια της φιλαναγνωστικής δράσης τα παιδιά αναλαμβάνουν συγκεκριμένους υπεύθυνους ρόλους απέναντι στα υπόλοιπα παιδιά που συμμετέχουν. Η ουσία δηλαδή της αναγνωστικής εμψύχωσης είναι να προκαλέσει τη συμμετοχή του παιδιού προτείνοντας ως κίνητρο παιγνίδια ή υπεύθυνους ρόλους, κάτι που εναρμονίζεται με τις προσδοκίες των παιδιών. 

Πέρα από αυτά υπάρχει μια άλλη ξεχωριστή διαπίστωση που χρωματίζει οποιαδήποτε φιλαναγνωστική δράση. Είναι η απουσία της επιβολής της υποχρεωτικής δράσης που θυμίζει σχολικό καθήκον. Εάν υποχρεώσεις ένα παιδί να διαβάσει ένα βιβλίο είτε η υποχρέωση έρχεται από τους γονείς είτε από το δάσκαλο είτε γενικά από τον ενήλικο θα έχεις το χειρότερο αποτέλεσμα. Βεβαίως το καλύτερο είναι να υπάρχει ένα εσωτερικό κίνητρο σε κάθε παιδί και να το οδηγεί εύκολα στην ανάγνωση βιβλίων. Στις αναγνωστικές εμψυχώσεις δεν υπάρχει ο καταναγκασμός και η υποχρέωση. Υπάρχει όμως η αναγκαία εξήγηση των κανόνων και των προϋποθέσεων της αναγνωστικής εμψύχωσης. Το παιδί έχει δικαίωμα να δεχτεί ή να αρνηθεί τη συμμετοχή του, αλλά εάν θέλει να παίξει στο παιγνίδι πρέπει να καταλάβει ότι ο πρώτος κανόνας του παιγνιδιού και μια τυπική προϋπόθεση συμμετοχής είναι το διάβασμα και η σχετική επαφή και εξοικείωση με τα βιβλία. 

Στις περισσότερες όμως περιπτώσεις ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να εφεύρει ένα εξωτερικό κίνητρο που θα εσωτερικεύσουν τα περισσότερα παιδιά. Μπορεί ενδεχομένως να εκμεταλλευτεί την παρουσία του παιγνιδιού σε κάθε αναγνωστική εμψύχωση που είναι ένα καθαρό και ισχυρό κίνητρο, αλλά υπάρχουν ακόμη και άλλα δευτερεύοντα κίνητρα: το κίνητρο της γνώσης που αποκομίζει ο αναγνώστης από την ανάγνωση των βιβλίων, κάτι που ενδεχομένως σε κάποιους μαθητές λειτουργεί περισσότερο και σε άλλους λιγότερο, το κίνητρο της γνώσης των γενικών και ειδικών χαρακτηριστικών του βιβλίου και της ανάγνωσης. Πρόκειται για μια σειρά στοιχείων που ανήκουν στο πεδίο του βιβλίου, όπως το εξώφυλλο, το πρώτο εσώφυλλο, το οπισθόφυλλο, η εικονογράφηση, το όνομα του συγγραφέα, του εικονογράφου, η βιβλιοθήκη, το Βιβλιοπωλείο κ.λ.π. Όλα αυτά συγκροτούνται στο μυαλό του μικρού παιδιού και συνιστούν μια μικρή υποδομή που λειτουργεί ως βάση και αφετηρία για μια εξαιρετική φιλαναγνωστική συμπεριφορά. 

Τέλος, μια ουσιαστική παράμετρος είναι και η ευτυχής συγκυρία κατά την οποία το παιδί θα ανακαλύψει το βιβλίο του. Εάν το βιβλίο που διάβασε του μιλήσει και το βρει ενδιαφέρον, τότε είναι πολύ πιθανόν να μετατραπεί σε ένα κανονικό φιλαναγνώστη.


*****


Γιάννης Σ. Παπαδάτος  

Λέκτορας Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Πανεπιστημίου Αιγαίου, κριτικός παιδικού βιβλίου

 

Η Μαθήτρια / Ο Μαθητής, Η Δασκάλα / Ο Δάσκαλος
και Η Ανάγνωση 

Για την προώθηση της φιλαναγνωσίας σε μια τάξη ή σε ένα σχολείο, οι άμεσα εμπλεκόμενοι παράγοντες είναι οι μαθητές/μαθήτριες αναγνώστες/αναγνώστριες, οι εκπαιδευτικοί αναγνώστες/αναγνώστριες και το βιβλίο. Βρίσκονται μεταξύ τους σε μια σχέση αλληλεπίδρασης, κατά την οποία μπορεί το κείμενο να είναι η αφορμή, σε κάθε περίπτωση όμως, ένας βασικός νοηματοδότης του είναι ο αναγνώστης ή καλύτερα ο αναγνώστης-συνδημιουργός, με την έννοια ότι το οποιοδήποτε βιβλίο, ο κάθε αναγνώστης το προσλαμβάνει εν πολλοίς διαφορετικά., αφού έχει διαφορετικές εμπειρίες, αλλά και το πραγματώνει πολλαπλώς, σε όλη τη διάρκεια της ζωής του (Jauss, 1982). Άλλωστε πλήθος από παρόμοια περιστατικά του συμβαίνουν, τα οποία συστοιχίζει συνειδητά ή ασύνειδα με τα δρώμενα κάποιου βιβλίου. Κι έτσι το αρχικό βιβλίο ενός συγγραφέα κατά την πρόσληψή του από τον αναγνώστη «μεγαλώνει», ο αναγνώστης «δανείζεται» στοιχεία από αυτό το βιβλίο και από άλλα, επίσης από εμπειρίες της καθημερινότητας κι έτσι δημιουργεί το «προσωπικό» του άτυπο βιβλίο. Ένα «βιβλίο» το οποίο ταυτίζεται «βαδίζοντας» παράλληλα με κεφάλαια του «βιβλίου» της ζωής του. 

Η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων περιβάλλεται από μια βαθιά δημοκρατικότητα: διάφοροι αναγνώστες διαβάζουν το ίδιο κείμενο κι έτσι «συνομιλούν» μεταξύ τους στα πλαίσια μιας ευρείας άτυπης κοινότητας, όπου ο καθένας ανάλογα με το βίωμά του και την ιδιαίτερη κουλτούρα του αντιδρά όπως ειπώθηκε διαφορετικά. Αυτή η άτυπη φανταστική κοινότητα μπορεί να λάβει σάρκα και οστά με το χαρακτήρα της άμεσης υπαρκτής αναγνωστικής κοινότητας στην τάξη (Tompkins, 2006, Nodelman, 1996, Αποστολίδου, 1997). Σε μια τέτοια «κοινότητα» με χαρακτηριστικά των μελών την υπευθυνότητα, το ομαδοσυνεργατικό πνεύμα, την ποικίλη δημιουργική και ενθουσιαστική δραστηριοποίηση, την πολυμορφία στους τρόπους και στο ύφος ανάγνωσης, την ανεξαρτησία και την αυτονομία μέσα από τη συνεργασία στις δραστηριότητες, σε ένα πλαίσιο ισοτιμίας και λειτουργικής συνεργασίας μπορούν να εισέλθουν ο μικρός αναγνώστης/ η μικρή αναγνώστρια αλλά και ο/η εκπαιδευτικός. Και γιατί όχι και ο γονιός. Αλλά και μέσα από μια έμμεση, ευρύτερη κοινότητα και άλλοι παράγοντες όπως όλο το σχολείο, οι διάφοροι εκπαιδευτικοί φορείς και η πολιτεία, αναλαμβάνοντας το ρόλο που τους αναλογεί. 

Στο επίπεδο της πράξης αυτοί που θα «προκαλέσουν» μια τέτοια ουσιαστική «επικοινωνία» για τη δημιουργία της άμεσης αναγνωστικής κοινότητας είναι οι εκπαιδευτικοί. Είναι απαραίτητο να κρατήσουν μια λεπτή ισορροπία, εκείνη που τελικά δίνει και την ουσία στην παιδαγωγική πράξη και στο σύγχρονο, προπάντων όμως στο ζητούμενο σχολείο. Δηλαδή οι εκπαιδευτικοί να είναι συγχρόνως οι «καθοδηγητές», οι διευκολυντές, οι διαμεσολαβητές όπως θα έλεγαν οPiaget και ο Vugotsky, και κυρίως οι εμψυχωτές αλλά και ισότιμα μέλη της ομάδας, εν προκειμένω αυτής της κοινότητας. Που θα προωθούν συνάμα μέσα από ένα εμψυχωτικό/επικοινωνιακό κλίμα χειραφετητικές διαδικασίες και ποικίλες δραστηριότητες που θα εκκινούν από τις θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης και πρόσληψης (Iser, 1991, Jauss, 1982), οι οποίες θέτουν τον αναγνώστη ως τον κυρίαρχο της αναγνωστικής διαδικασίας και βέβαια της αφηγηματολογίας, των τρόπων δηλαδή που δομείται, παρασταίνεται, «δρά» στο τόπο και στο χρόνο ένα κείμενο (πλοκή, χαρακτήρες, οπτική γωνία, χωροχρονικό πλαίσιο). Οι συγκεκριμένες διαδικασίες είναι αναγκαίο να διενεργούνται στα πλαίσια μιας απελευθερωτικής συλλογιστικής που αναδύεται και μέσα από το βιβλίο σε σχέση με τις ιστορικοκοινωνικές συνθήκες και της εποχής που δημιουργήθηκε, αλλά και σε σχέση με την εποχή που διαβάστηκε στα πλαίσια της καθημερινότητας και της αναγνωστικής ιστορίας του μικρού αναγνώστη. 

Τέτοιες διαδικασίες προϋποθέτουν εκπαιδευτικούς αναγνώστες οι οποίοι θα βοηθήσουν ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν δικές τους αναγνωστικές εμπειρίες, να εμπλουτίσουν τις προϋπάρχουσες, να θέσουν σε συζήτηση τις όμοιες και διαφορετικές εμπειρίες τους ώστε να σχηματοποιήσουν δικές τους τεχνικές και «στρατηγικές» και να μη μένουν εγκλωβισμένα στο όποιο κείμενο. 

Για να γίνει όμως τούτο, η δασκάλα/ο δάσκαλος θα πρέπει να εμπνέουν εμπιστοσύνη, να είναι γνώστες βασικών τουλάχιστον στοιχείων της λογοτεχνικής θεωρίας και ασφαλώς να διαφυλάττουν την αναγνωστική ιστορία και την κοινωνική εμπειρία του μαθητή (Rosenblatt, 1978) και κατάλληλα, μέσα από εμψυχωτικές πρακτικές δημιουργικά να τις εντάσσουν στο λογοτεχνικό γεγονός και συνάμα να τις διευρύνουν γνωρίζοντας και την πιθανότητα των διαφορετικών ανταποκρίσεων στα κείμενα από τους μαθητές και λαμβάνοντας πάντα υπόψη τους τα προαναφερόμενα ιστορικά και κοινωνικά πλαίσια. 

Επομένως πολύ μεγάλη σημασία έχει η στάση του δασκάλου/της δασκάλας αλλά και των μαθητών/μαθητριών απέναντι στο βιβλίο και την ανάγνωση. Ας πούμε, θα είναι η στάση που υπάρχει στα μαθήματα που προτάσσουν το γνωστικό στοιχείο; Δηλαδή: προσφορά του μαθήματος, διερεύνηση-ανακάλυψη των στοιχείων του –σε κάθε περίπτωση, δηλαδή, όποιοι δρόμοι και να ακολουθηθούν, το ζητούμενο θα είναι η προσφορά και η εμπέδωση της γνώσης; Βέβαια σε ένα τέτοιο πλαίσιο στο οποίο προτάσσεται η γνώση, οι μαθητές μαθαίνουν μέσα από συγκλίνοντα κείμενα. 

Τα λογοτεχνικά κείμενα όμως εκτός του ότι είναι εν πολλοίς αποκλίνοντα, δεν προτάσσουν γνωστικούς σκοπούς. Ο αποκλειστικός «σκοπός» της λογοτεχνίας είναι ο αισθητικός, η αναγνωστική απόλαυση, η ευχαρίστηση αλλά και ο έμμεσος προβληματισμός σε σχέση πάντα με τον υπονοούμενο αναγνώστη. Αλλά και ο έμμεσος προβληματισμός και το όποιο ο γνωστικό στοιχείο «έρχεται» πολύ μετά, ανεπαίσθητα, και πάντως είναι αποτέλεσμα της αισθητικής συγκίνησης που θα προκληθεί από την ανάγνωση. Γιατί είναι βεβαιωμένο ότι ένα λογοτεχνικό βιβλίο αναπτύσσει και τη γλωσσική και τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, συμβάλλει κιόλας στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του (Καρπόζηλου, 1994). Αλλά όλα αυτά αναδύονται και μέσα από έμμεσες αναγνωστικές διαδικασίες βιωματικού χαρακτήρα όπου πρωτεύοντα λόγο έχει η εμπειρία και η κατάθεση καθενός μαθητή και εξίσου σημαντικό λόγο η εύρεση των κοινών τόπων και η ουσιαστική συζήτηση η οποία θα προβάλλει τα πιθανά κοινά «συμπεράσματα». 

Ένα κείμενο λογοτεχνικό δεν είναι επίπεδο. Έχει μια «ανάγλυφη» μορφή που σημαίνει: «λόφοι», «χαράδρες», «πεδιάδες», «θάλασσες», «ουρανοί», «ποτάμια». Με άλλα λόγια συναισθήματα, φωνές, συζητήσεις, λογής θόρυβοι, τριξίματα, γέλια, κλάματα, συλλογισμοί, ιαχές, χρώματα μύρια. Πώς όμως αυτά θα αναδειχθούν; Πώς θα φέρουμε τον αναγνώστη μας σε επαφή με όλα τα παραπάνω; Ασφαλώς και μέσα από τις εμπειρίες του. Και την προσπάθεια της δασκάλας/του δασκάλου να διευρύνουν τον ορίζοντά του. 

Ερωτήσεις και δράσεις εμψυχωτικές που θα λαμβάνουν υπόψη την εμπειρία του μικρού αναγνώστη, ατομικές αλλά κυρίως στα πλαίσια της ομάδας είναι απαραίτητες. Πάντως σε καμιά περίπτωση δε θα πραγματοποιηθούν μόνο μέσα από ερωτήσεις του τύπου: 

πες το κείμενο που άκουσες, τι λέει σε αυτό σημείο, τι θέλει να πει ο συγγραφέας, βρες εκείνο ή το άλλο σημείο, χαρακτήρισε το τάδε πρόσωπο, ποια είναι τα μηνύματα, η κεντρική ιδέα, η περίληψη 

και άλλες παρόμοιες ερωτήσεις κατανόησης, γνωστικού τύπου. Ερωτήσεις δηλαδή οι οποίες ενώ είναι χρήσιμες για την κατανόηση του κειμένου, για τη σωστή εκμάθηση της γλώσσας δε συνεισφέρουν από μόνες τους στην αισθητική προσέγγιση του κειμένου. Γιατί κάνουν τον αναγνώστη καταναλωτή του κειμένου, τον αποξενώνουν και τον τοποθετούν «μακριά» από αυτό, του κινητοποιούν αποκλειστικά διαδικασίες μνήμης. Καλό είναι σε παρόμοιες ερωτήσεις να προστίθενται σε μεγαλύτερο ποσοστό δημιουργικές ερωτήσεις ανταπόκρισης, κριτικής ανάγνωσης και εμβάθυνσης. 

Ερωτήσεις και δράσεις που θα λαμβάνουν υπόψη τους το συγγραφέα, το κείμενο, το βιβλίο ως αντικείμενο και το μικρό αναγνώστη, όπως: 

αυτό το σημείο εσύ πώς το καταλαβαίνεις;, σου θυμίζει κάτι αυτό το στιγμιότυπο;, χρωμάτισε τις παραγράφους του κειμένου, μίλησε για τους ήχους που άκουσες στο κείμενο, πώς συνταιριάζεις την τάδε εικόνα με το σήμερα;, πες το κείμενο από την πλευρά του α ή του β ήρωα, κρίνε τις αντιδράσεις των ηρώων, σύγκρινέ τες με τον εαυτό σου, εσύ πώς θα αντιδρούσες;, τι θα πεις σε ένα συμμαθητή σου αν του πρότεινες αυτό το βιβλίο;, συνέχισε το κείμενο από το τάδε σημείο ή ένα σημείο της αρεσκείας σου, εσύ αν ήσουν στο κείμενο με ποιο ήρωα θα έκανες παρέα;, αν ήσουν στη θέση αυτού του ήρωα πώς θα συμπεριφερόσουν;, σύγκρινε το κείμενο με εικόνες της σημερινής εποχής, ποιον ήρωα από άλλο κείμενο θα καλούσες να πρωταγωνιστήσετε; ποια συναισθήματα προκαλεί το κείμενο; μπορείς να πάρεις συνέντευξη από τον τάδε ήρωα; μπορείς να πάρεις μια φανταστική συνέντευξη από το/τη συγγραφέα; κ.ά. 

Επίσης δράσεις όπως: 

κρύβουμε το κείμενο και βλέποντας τις εικόνες λέμε μια δική μας ιστορία, δίνουμε μια απάντηση και ζητάμε από τους άλλους να βρουν την ερώτηση, χωρίζουμε τα βιβλία ανάλογα με το χρώμα τους ή το συγγραφέα τους ή τον εκδότη ή το περιεχόμενο ή το είδος, παίζουμε το παιχνίδι του βιβλιοπώλη, φτιάχνουμε σταυρόλεξα, εκδίδουμε ταυτότητα στον αγαπημένο μας ήρωα, φτιάχνουμε την ταυτότητα του κάθε βιβλίου, φιλοξενούμε τους ήρωες στο σπίτι μας, εικονογραφούμε ένα βιβλίο με δικό μας τρόπο, παίρνουμε ένα παλιό βιβλίο και του βάζουμε χρώματα και εικόνες, διαλέγουμε ένα βιβλίο ενός εικονογράφου που έχουμε εικονογραφήσει κι εμείς και τον καλούμε στο σχολείο, διασκεδάζουμε αλλάζοντας τις εικόνες ενός βιβλίου, κρύβουμε ένα βιβλίο και το ψάχνουμε οδηγούμενοι από διάφορες πληροφορίες, φωτοτυπούμε μια σελίδα βιβλίου με κείμενο και εικόνα τη σκίζουμε, τη μοιράζουμε μεταξύ μας και συμπληρώνουμε την υπόλοιπη… 

και άλλες δραστηριότητες που γειτνιάζουν με άλλες μορφές τέχνης όπως μουσική, ζωγραφική, κατασκευές, παιχνίδια, θέατρο κλπ., θέτουν τον αναγνώστη, από μια διαφορετική οπτική περισσότερο οικεία, να ανταποκριθεί και να προσλάβει πολλαπλώς το κείμενο. Παρόμοιες ερωτήσεις κάνουν το μικρό αναγνώστη παραγωγό, συνδημιουργό του κειμένου, τον τοποθετούν πλάι και μέσα στο κείμενο, του κινητοποιούν διαδικασίες διακειμενικότητας, ανάκλησης παρόμοιων εμπειριών, δημιουργίας προσδοκιών, επαληθεύσεων ή διαψεύσεων, μεταμόρφωσης της μνήμης του, διαδικασίες ουσιαστικής ανταπόκρισης και πρόσληψης, ουσιαστικής ταύτισης και συνάμα κριτικής αποστασιοποίησης εν τέλει διεύρυνσης του αναγνωστικού και αισθητικού του ορίζοντα μέσα από τους κοινούς και συνάμα διαφορετικούς τόπους των επιμέρους αναγνωστικών εμπειριών. 

Παρόμοιες ερωτήσεις και δράσεις σημαίνουν σεβασμό στην ιδιαιτερότητα του μικρού αναγνώστη, γνώση στην ιδιαίτερη αναγνωστική του ιστορία, αβίαστη κατάθεση της εμπειρίας του, συστοίχιση των βιωμάτων του κειμένου με τα δικά του βιώματα. Έτσι όπως θα έλεγε και ο Iser βάζοντας ο αναγνώστης σε κίνηση το κείμενο βάζει σε κίνηση και τον εαυτό του (Iser, 1980). Μια τέτοια αλληλεπίδραση με το κείμενο ή όπως αναφέρει η Rosenblatt συναλλαγή (Rosenblatt, 1978, 1983) είναι που δημιουργεί το δημιουργικό, το λειτουργικό εν τέλει τον εν εξελίξει κριτικό αναγνώστη (Hunt, 2001) και όχι τον περιστασιακό ή παθητικό αναγνώστη. Εκείνον στον οποίο το διάβασμα θα του είναι απαραίτητο και όχι καταναγκασμός ή πεδίο άντλησης γνώσης. Ο μαθητής αναγνώστης καταλαβαίνει ότι στη λογοτεχνία όλοι και όλες εντάσσονται με τις ερωτήσεις, τις απαντήσεις, στις δράσεις στο λογοτεχνικό παιχνίδι. Έτσι ο αναγνώστης πείθεται, επικοινωνεί και δρα δημιουργικά. 

Η ανάγνωση, σε μια τάξη όπου εφαρμόζονται δημιουργικές πρακτικές κι έναν δάσκαλο/δασκάλα διαμεσολαβητή/εμψυχωτή-διαμεσολαβήτρια/εμψυχώτρια, ως δυναμική διαδικασία κύρια μεταξύ κειμένου και αναγνώστη, ακολουθώντας διαδρομές της καθημερινότητας και της εμπειρίαςείτε ως ανάγκη συστοιχισμένη μ’ αυτήν είτε ως συνειδητή ή ασύνειδη ανάκληση των σημαινομένων της, είναι ένα μέσο αυτογνωσίας του μικρού παιδιού, στο οποίο εμφυσάται ένα αξιακό πλαίσιο που εν δυνάμει εγκλείει έναν πραγματωμένο και συνάμα έναν εξελισσόμενο ανθρωπισμό. Η πράξη της ανάγνωσης σύμφωνα με το Βραζιλιανό παιδαγωγό P. Freire (Freire, 1985) είναι μια στάση απέναντι στον κόσμο. 

Λέει ο Οδυσσέας Ελύτης στη Μαρία Νεφέλη: «Είμαστε το αρνητικό του ονείρου/ γι’ αυτό φαινόμαστε μαύροι και άσπροι/ και ζούμε τη φθορά/ πάνω σε μιαν ελάχιστη πραγματικότητα». Τα παιδιά όμως βλέπουν πολύχρωμα το θετικό του ονείρου. Όπως και η τέχνη. Ιδού λοιπόν η ταύτιση της τέχνης και της παιδικής ηλικίας και ταυτόχρονα η στάση του δασκάλου/ της δασκάλας οι οποίοι μέσα από μια «εκδρομή δίχως τέλος», για να θυμηθούμε τον Α. Εμπειρίκο (Ενδοχώρα), υπερβαίνουν τη φθορά και μαζί με τους μαθητές τους ανιχνεύουν την ομορφιά της τέχνης, ειδικότερα της λογοτεχνίας σε ένα σχολικό πρόγραμμα το οποίο θα έπρεπε να «αναγνωρίζει» ουσιαστικά τη λογοτεχνία. Δημιουργούν έναν άλλο τύπο ουσιαστικού, ενεργητικού, διαπολιτισμικού τελικά κριτικού αναγνώστη στον οποίο το βιβλίο θα είναι αναπόσπαστο μέρος της καθημερινότητας. 

Είναι όμως απαραίτητο στη σχολική και κοινωνική πραγματικότητα να βαδίσουμε στα χνάρια ενός ανθρωπιστικού πολιτισμού, να δημιουργήσουμε τέτοιους κώδικες επικοινωνίας εμποτισμένους με φαντασία και όραμα, ανάμεσα στ’ άλλα και με διάμεσο το βιβλίο. Επειδή επικοινωνώντας με το φαντασιακό πληθυσμό των βιβλίων, σαν μέσα από καθρέφτη, βλέπουμε συνάμα και τον εαυτό μας να «κοιτάζει» τα είδωλα των άλλων κι έτσι επικοινωνώντας αδιόρατα μαζί τους μέσω του βιβλίου γνωρίζουμε βαθύτερα τον εαυτό μας και τον κόσμο.                                    

                                                                   

 
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 

 
α. Ελληνόγλωσση  
-
Άντλερ, Μ. - Βαν Ντόρεν Τ. Πώς να διαβάζετε ένα βιβλίο. Μετ. Δ. Αυγερινός, Αθήνα, Πατάκης, 1998.
Αποστολίδου, Β. Κριτήρια Επιλογής Λογοτεχνικών Βιβλίων για Σχολική Χρήση,  Αθήνα, ΟΕΔΒ, 1997.
Αποστολίδου, Β.- Καπλάνη, Ε - Χοντολίδου, Ε. (Επιμέλεια). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο. Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα, Τυπωθήτω, 2004.
Bloom, H. Πώς και γιατί να διαβάζουμε. Μετ. Κ. Καβατζόγλου, Αθήνα, Τυπωθήτω, 2004.
Hall, J. Η κοινωνιολογία της λογοτεχνίας. Μετ. Μ. Τσαούση. Αθήνα, Gutenberg,  1990.
Καρπόζηλου, Μ. Το παιδί στη χώρα των βιβλίων. Αθήνα, Καστανιώτης, 1994.
Καψωμένος, Ερ. Αφηγηματολογία-Θεωρία και μέθοδοι ανάλυσης της αφηγηματικής πεζογραφίας. Αθήνα, Πατάκης, 2003.
Ματσαγγούρας, Γ. Η. (επιμ.). Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός. Αθήνα, Γρηγόρης, 2007.
Μπαλάσκας, Κ. Ταξίδι με το κείμενο. Αθήνα, Εικαιρότητα, 1990.
Παπαδάτος, Σ. Γ. “Η σχολική εμπειρία και ο μελλοντικός αναγνώστης”, περ. Μανδραγόρας, αρ.τ. 16-17/ 97
Παπαδάτος, Σ. Γ. – Πολίτης, Δ. « Ο Εγγραμματισμός στη Σχολική Πράξη: Ανθολόγιο Λογοτεχνίας» στο Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.). Σχολικός
Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός. Αθήνα, Γρηγόρης, 2007, σσ. 545-554.
Ροντάρι, Τζ. Γραμματική της φαντασίας. Μετ. Γ. Κασαπίδης. Αθήνα, Μεταίχμιο, 2003.
Ροντάρι, Τζ. Ασκήσεις Φαντασίας. Μετ. Μ. Βερτσώνη-Κοκόλη. Αθήνα, Τέσσερα, 1990.
Vygotsky, L. S. Σκέψη και Γλώσσα. Επιμέλεια Στ. Βοσνιάδου, Αθήνα, Gutenberg, 1997

 
β. Ξενόγλωσση 
 
Freire, P. The politics of Education. Culture, Power and Liberation. Transl. D. P. Macedo. Praiger/Greenwood, 1985.
Ιser, W. TheActofReading.A Ttheory of Aesthetic Response. Baltimore and London, The Johns Hopcins, University Press, 1991
Iser, Wolfgang. «Interaction between Text and Reader» ,στο: S. Suleiman – I. Crosman, The Reader in the Text; Essays on Audience and Interpretation, Rrinceton University Press, USA 1980.
Jauss, H.R. Toward an Aesthetic of Reception, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1982.
Nikolajeva, M. Aesthetic Approaches to Children’ Literature. An Introduction, Lanham, Toronto, Oxford, The Scarecrow Press, Inc., 2005.
Nodelman, P. The Pleasures of Children’ s Literature. New York, Longman, 19962.
Rosenblatt, L.M. The Reader, the Text, the Poem: The Transactional theory of the Literary Work. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978.
Rossenblatt, L.M. Literature as Exploration. New York, Appleton-Century, 1938, New York, Modern Language Association, 1983.
Tompkins, Jane P. Reader-Response Criticism: From Formalism to Post-structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 1980.
Tompkins, E. G. Literacy for the 21st Century. A Balanced Approach. Pearson Merrill-prentice Hall, 2006.
Townsend, J-R. Written for children.London, Penguin Books, 1987 (3)


ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ 

Οι παρακάτω διαδρομές-συναντήσεις με τα παιδιά είναι εντελώς προαιρετικές, ενδεικτικές και διόλου υποδειγματικές. Ο/Η κάθε συνάδελφος δρώντας ως διαμεσολαβητής/διαμεσολαβήτρια και εμψυχωτής/εμψυχώτρια έχει την απόλυτη ευχέρεια να κάνει σε συνεργασία με τα παιδιά και δικές του/της δράσεις ή μπορεί να προσθέσει στοιχεία σε αυτές που παραθέτουμε ή ακόμη και να τις αγνοήσει. Τις παραθέτουμε περισσότερο για να δείξουμε ότι μπορούμε στην ώρα φιλαναγνωσίας να κάνουμε άπειρα πράγματα, βέβαια λίγα μα ενδιαφέροντα και διαφορετικά κάθε φορά. Αν η κάθε ώρα της φιλαναγνωσίας δε μοιάζει με ένα ακόμη μάθημα, κυρίως της γλώσσας, αν η κάθε ώρα της φιλαναγνωσίας δεν εντάσσεται στην ίδια φόρμα, αλλά διαφέρει από τις ώρες των μαθημάτων και το σπουδαιότερο: διαφέρει ως ένα βαθμό κάθε φορά ακόμη και από την προηγούμενή της, τότε είναι βέβαιο ότι τα παιδιά δε θα τη συσχετίζουν με τα μαθήματα, θα την περιμένουν με χαρά γιατί θα έχει το στοιχείο της έκπληξης, δε θα βαριούνται και επίσης είναι βέβαιο ότι βρισκόμαστε σε πολύ καλό δρόμο για τη δημιουργία ουσιαστικών αναγνωστών. Εκείνο όμως που πρέπει να υπογραμμίσουμε είναι ότι για οποιαδήποτε επιλογή και για οποιοδήποτε μικρό ή μεγάλο σχέδιο/πράγραμμα φιλαναγνωσίας, είναι απαραίτητος ένας αρχικός σχεδιασμός από τον/την εκπαιδευτικό πάντα σε συνεργασία με τους μαθητές/τις μαθήτριες μέσα από ομαδικού τύπου διεργασίες και στα πλαίσια της καλλιέργειας της κοινότητας αναγνωστών. 

Ένας ΠΙΝΑΚΑΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ (μπορεί κι από φελιζόλ) σε κάποιο εμφανές σημείο της αίθουσας που θα ανανεώνεται είναι απαραίτητος. Όπως επίσης ένα χαλί και μαξιλαράκια στο πίσω της αίθουσας. Επίσης είναι εύκολο να τοποθετηθεί ένα κιβώτιο (π.χ. μπορεί να ονομαστεί ΤΟ ΣΕΝΤΟΥΚΙ ΤΩΝ ΗΡΩΩΝ με παιχνίδια που μπορούν να φέρουν τα παιδιά ή είναι δυνατόν να κατασκευάσουν π.χ. στην ώρα της αισθητικής αγωγής) που θα το χρωματίσουν/ζωγραφίσουν τα παιδιά και ίσως να δημιουργηθεί μια μικρή δισκοθήκη με ψηφιακούς δίσκους αγαπημένους των παιδιών (και σε συνεργασία με τον/την εκπαιδευτικό της μουσικής αγωγής.


45 ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ ΓΙΑ ΤΙΣ Α΄- Β΄- Γ΄ ΤΑΞΕΙΣ  

1η διαδρομή: 

Διαβάζουμε στα παιδιά ένα παραμύθι ή μια σύγχρονη παραμυθική ιστορία. Το διάβασμα συνοδεύεται από απαλή μουσική. Στη συνέχεια συζητάμε για την υπόθεση. Τα παιδιά αναφέρονται σε ό,τι τα εντυπωσίασε. Αν υπάρχει χρόνος μπορούν να ζωγραφίσουν εικόνες από την ιστορία και να τις αναρτήσουν στον ΠΙΝΑΚΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ.  

2η διαδρομή: 

Αφηγούμαστε στα παιδιά ένα παραμύθι. Κουβεντιάζουμε γι’ αυτό, λέμε τις εμπειρίες μας από άλλα παραμύθια που μπορεί να έχουν παρόμοιους ήρωες και στη συνέχεια τα παιδιά μπορούν να το αφηγηθούν. Ορισμένες σκηνές τις αναπαριστούν με παντομίμα. Τα άλλα παιδιά προσπαθούν να μαντέψουν τις σκηνές. 

3η διαδρομή: 

Αφηγούμαστε ή επιπλέον οι μεγαλύτερες τάξεις αφηγούνται ή διαβάζουν μεγαλόφωνα παραμύθια και ιστορίες που ξέρουν (τα παιδιά έχουν φέρει και βιβλία από το σπίτι που τα έχουν διαβάσει ή επιλέγουμε εμείς από τη βιβλιοθήκη, αν υπάρχει, του σχολείου). Κουβεντιάζουμε για τους ήρωες, τις διαδρομές τους και αν υπάρχει χρόνος ζωγραφίζουμε σκηνές σε ένα μεγάλο χαρτί του μέτρου. Μπορούμε να γράψουμε και λεζάντες. Οι συγκεκριμένες δράσεις μπορούν να γίνουν στα πλαίσια της ομάδας. Μουσική υπόκρουση τη στιγμή των εργασιών είναι απαραίτητη. 

4η διαδρομή: 

Παρουσιάζουμε στα παιδιά μικρά έμμετρα ποιήματα. Τα απαγγέλλουμε αρκετές φορές. Στη συνέχεια παίρνουμε στίχους από το καθένα και προσπαθούμε να γράψουμε ένα άλλο ποίημα. Είναι το ποίημα της τάξης. Επίσης προβαίνουμε σε διάφορα παιχνίδια: π.χ. λέμε ή γράφουμε ένα άλλο ποίημα με τους τίτλους άλλων ποιημάτων. Παίζουμε με τη ρίμα τους. Βρίσκουμε παρόμοιες λέξεις και προσπαθούμε σαν σε παιχνίδι να γράψουμε στίχους. Τέλος μπορούμε να… ζωγραφίσουμε εικόνες των ποιημάτων και των στίχων που έχουμε δημιουργήσει. 

5η διαδρομή: 

Διαλέγουμε ένα εικονογραφημένο βιβλίο από τη βιβλιοθήκη της τάξης ή του σχολείου. Προηγουμένως καλύπτουμε με χαρτί λευκό τις ζωγραφιές του εικονογράφου. Το διαβάζουμε μαζί με τα παιδιά και στη συνέχεια προτείνουμε στα παιδιά να το εικονογραφήσουν σε χαρτί που έχουμε μεριμνήσει, ώστε να ταιριάζει στο μέγεθος των εικόνων που έχουμε καλύψει. Στο τέλος συγκρίνουμε τις δικές μας ζωγραφιές με αυτές του/της εικονογράφου. 

6η διαδρομή: 

Πραγματοποιούμε τη δραματοποίηση τμημάτων μιας ή περισσότερων ιστοριών ή ακόμη και μιας ολόκληρης ιστορίας (από αυτές που έχουμε πει ή έχουμε διαβάσει). Είναι απαραίτητο να συμμετάσχουν στη δραματοποίηση όλα τα παιδιά σε ομάδες παρουσιάζοντας δύο ή και περισσότερες φορές το τμήμα της ιστορίας ή όλη την ιστορία. 

7η διαδρομή: 

Ξαναδιαβάζουμε ή αφηγούμαστε μία από τις προηγούμενες ιστορίες με διαφορετικό τρόπο. Λέμε στα παιδιά να την αφηγηθούν σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση α) από την πλευρά ενός ήρωα που παρουσιάζεται από την αρχή της ιστορίας και β) από την πλευρά ενός ήρωα που εμφανίζεται αργότερα. Είναι μια καλή εξάσκηση και ένα «μάθημα» αφηγηματολογίας. Στη συνέχεια λέμε στα παιδιά να θυμηθούν ήρωες από ιστορίες που ξέρουν και να ζωγραφίσουν τους πρωταγωνιστές. Όλες αυτές οι προσωπογραφίες, στο τέλος, τοποθετούνται σε ένα φάκελο. Είναι ο φάκελος των προσωπογραφιών. Τα μεγαλύτερα παιδιά μπορούν να γράψουν ένα μικρό κειμενάκι κάτω από κάθε προσωπογραφία. 

8η διαδρομή: 

Αν υπάρχει βιβλιοθήκη στο σχολείο ή στην τάξη προβαίνουμε σε μια απλή ταξινόμηση των βιβλίων: Παράδειγμα: ταξινομούμε με τα παιδιά τα βιβλία σύμφωνα με το χρώμα του εξώφυλλού τους ή ταξινομούμε τα βιβλία σύμφωνα με το μέγεθός τους ή σύμφωνα με τη ζωγραφιά του εξώφυλλου (ζώα, άνθρωποι κ.ά.). Επίσης ξεχωρίζουμε και τα βιβλία γνώσης, αφού εξηγήσουμε στα παιδιά το περιεχόμενό τους. Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και κάθε μία ομάδα επιλέγει ένα βιβλίο για να το διαβάσουμε στην τάξη τις επόμενες ημέρες. 

9η διαδρομή: 

Διαβάζουμε εμείς ή τα παιδιά μια ιστορία από αυτές που επέλεξαν από τη βιβλιοθήκη. Στη συνέχεια λέμε στα παιδιά να συζητήσουμε για την πλοκή της (πλοκή είναι η ακολουθία των γεγονότων). Ευνόητο ότι δεν αναφέρουμε ορολογίες. Βρίσκουμε τις χαρακτηριστικές σκηνές της ιστορίας και στη συνέχεια χωριζόμαστε σε ομάδες και η κάθε μια ζωγραφίζει τη δική της εικόνα σε μεγάλο χαρτί. Τέλος μπορούμε να γράψουμε και λεζάντες και να αναρτήσουμε την ιστορία σε εικόνες στην τάξη μας. 

10η διαδρομή: 

Παίζουμε το ακόλουθο παιχνίδι: τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες των τεσσάρων και η καθεμία ομάδα επιλέγει από ένα γνωστό παραμύθι. Το ανακοινώνουν και το αφηγείται ένα μέλος της ομάδας. Στη συνέχεια η κάθε ομάδα «δανείζει» τον ήρωά της στην άλλη ομάδα ώστε να τον χρησιμοποιήσει στη δική της ιστορία αντί για τον πρωταγωνιστή της. Για παράδειγμα η Σταχτοπούτα παίρνει το ρόλο της Κοκκινοσκουφίτσας κι η Κοκκινοσκουφίτσα το ρόλο της Σταχτοπούτας. Τώρα η κάθε ομάδα αφηγείται τα παραμύθια με αυτόν τον τρόπο ή τα ζωγραφίζει. Τα πιο μεγάλα παιδιά μπορούν να τα γράψουν και να τα εικονογραφήσουν, τα πιο μικρά παιδιά μπορούν να τα αφηγηθούν και να τα εικονογραφήσουν. Αν δεν φτάσει ο χρόνος μπορούμε να συνεχίσουμε την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας. 

11η διαδρομή: 

Δίνουμε στα παιδιά βιβλία με ποιήματα. Διαβάζουν διάφορα σιωπηρά και στη συνέχεια τα διαβάζουν μεγαλόφωνα. Η κάθε ομάδα ξεχωρίζει από ένα ποίημα και στη συνέχεια τα συζητάμε (σε τι αναφέρονται κλπ.). Μπορούμε δε να μιλήσουμε και για τους ποιητές. Μάλιστα φωτοτυπούμε προσωπογραφίες τους και τις αναρτούμε στο ταμπλό φιλαναγνωσίας. Κάτω από κάθε ποιητή αναρτούμε το ποίημά του. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να συνεχιστεί και ως εξής: τα παιδιά γράφουν στίχους με λέξεις ή φράσεις του ποιητή και επίσης τους αναρτούν κάτω από την εικόνα του ποιητή. 

12η διαδρομή: 

Φροντίζουμε ώστε στην τάξη να έχουμε αποθηκευμένα διάφορα παιχνίδια που έχουν φέρει τα παιδιά από το σπίτι τους. Σε αυτά προθέτουμε και άλλα που ενδεχομένως να έχουν κατασκευάσει τα παιδιά στις ώρες της αισθητικής αγωγής (προς τούτο μπορούμε να έχουμε μια συνεργασία με τους αρμόδιους εκπαιδευτικούς (βλ. εισαγωγή ΣΕΝΤΟΥΚΙ ΤΩΝ ΗΡΩΩΝ). 

Διαβάζουμε ή αφηγούμαστε μια ιστορία (μπορεί να είναι μία από τις επιλεγμένες των παιδιών) χρησιμοποιώντας αυτά τα παιχνίδια. Τα πρόσωπα ή τα διάφορα άλλα αντικείμενα (πχ. ένα σπίτι, ένα καράβι που υποδηλώνει λιμάνι, ένα γαλάζιο γκοφρέ χαρτί που υποδηλώνει τη θάλασσα κλπ.) παίζουν το ρόλο της σκηνοθεσίας και εμπνέουν τους μαθητές, ώστε να προβαίνουν κι εκείνοι σε απόλυτα δικές τους δράσεις. 

13η διαδρομή: 

Διαβάζουμε εμείς ή τα παιδιά μια ιστορία από αυτές που επέλεξαν από τη βιβλιοθήκη. Στη συνέχεια λέμε στα παιδιά να συζητήσουμε για τους ήρωες της ιστορίας. Μιλάμε για το χαρακτήρα τους. Ζητάμε από τα παιδιά να μας πουν σε ποια σημεία της ιστορίας ο τάδε ήρωας παρουσιάζεται και τι κάνει. Μπορούμε να ρωτήσουμε τα παιδιά για παράδειγμα: αν ήσασταν εσείς ο ήρωας τι θα κάνατε; ή νομίζετε, ότι εσείς μοιάζετε στον ήρωα; ή ο ήρωας σας μοιάζει; Τέλος γίνεται συζήτηση με βάση τις συγκεκριμένες ή άλλες σχετικές ερωτήσεις. 

14η διαδρομή: 

Αποφασίζουμε ότι την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας θα δραματοποιήσουμε παραμύθια. Χωριζόμαστε σε ομάδες και η κάθε ομάδα επιλέγει από τα γνωστά παραμύθια κάποιο. Στη συνέχεια η κάθε ομάδα φτιάχνει πρόσκληση και μια αφίσα για το δικό της παραμύθι. 

15η διαδρομή: 

Ήδη τα παιδιά έχουν αποφασίσει ποια από τις προηγούμενες ιστορίες θα δραματοποιήσουν σε ομάδες. Η κάθε ομάδα παρουσιάζει την ιστορία που έχει επιλέξει. 

16η διαδρομή: 

Αφηγούμαστε, διαβάζουμε ή διαβάζουν τα παιδιά ένα παραδοσιακό παραμύθι. Στη συνέχεια ζωγραφίζουν διάφορες σκηνές του παραμυθιού σε μικρά μακρόστενα χαρτόνια. Αυτούς πους σελιδοδείκτες τους χρησιμοποιούν στα βιβλία τους ή τους χαρίζουν σε παιδιά άλλων τάξων ή στους γονείς τους. 

17η και 18η διαδρομές: 

Αν στη βιβλιοθήκη του σχολείου έχουμε κάποιο βιβλίο γνώσης που αναφέρεται στα φυτά, το ξεφυλλίζουμε και το διαβάζουμε σιγά σιγά. Κουβεντιάζουμε για τα φυτά που ξέρουμε αλλά και για τα άλλα. Στο τέλος αποφασίζουμε την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας να κάνουμε την εξής δράση: να υιοθετήσουμε με έναν παράξενο όσο και ευχάριστο τρόπο τα δέντρα της αυλής μας ή π.χ. του παρακείμενου πάρκου. Δηλαδή, παίρνουμε στοιχεία για τα φυτά από παραμύθια και ιστορίες γνωστές μας ή άλλα βιβλία γνώσης, τα γράφουμε σε μικρά χαρτόνια, επίσης γράφουμε τα ονόματά μας και τα έχουμε έτοιμα, ώστε κάποια στιγμή να τα κρεμάσουμε με μικρές κλωστές στα δέντρα μας. 

19η διαδρομή: 

Η παραπάνω δράση μπορεί να διευρυνθεί ως εξής: λέμε στα παιδιά να ξεφυλλίσουμε τα βιβλία που έχουμε ως τώρα διαβάσει. Στη συνέχεια παίρνουμε τα αποσπάσματα που μας αρέσουν και τα γράφουμε σε μικρά χαρτόνια. Μπορούμε δε και να τα εικονογραφήσουμε. Τέλος τα κρεμάμε στα δέντρα της αυλής. Μια δράση που θα προκαλέσει ευχάριστη ατμόσφαιρα σε όλο το σχολείο. 

20ή διαδρομή: 

Διαβάζουμε μια ιστορία παράγραφο παράγραφο. Κάθε φορά προκαλούμε τα παιδιά να μαντέψουν τη συνέχεια. Όταν τελειώσουμε την ανάγνωση καλούμε τα παιδιά να δώσουν δικό τους τέλος. Στη συνέχεια χωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες και τους λέμε να γράψουν με λίγα λόγια την ιστορία όπως τα ίδια τη φαντάζονται και στη συνέχεια να την εικονογραφήσουν. Η μισή ομάδα τη γράφει κι ή άλλη μισή την εικονογραφεί (σε χαρτάκια κι ύστερα τα κολλάνε στο γραπτό κείμενο). Τέλος διαβάζουν τις ιστορίες τους και τις αναρτούν στο ταμπλό της φιλαναγνωσίας. Εννοείται ότι στις πολύ μικρές τάξεις η δράση, όπου απαιτείται, θα γίνει προφορικά ή συνέχεια θα δοθεί με ζωγραφική. 

21η διαδρομή: 

Αν για παράδειγμα έχουμε επισκεφτεί με τα παιδιά μας ένα μουσείο λαογραφίας κι έχουμε πάρει από αυτό κάποιο διαφημιστικό φυλλάδιο που αναφέρει την ιστορία του ή τα εκθέματά του μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα βιβλίο γνώσεων, ως εξής: κόβουμε τις φωτογραφίες από το φυλλάδιο ή βρίσκουμε άλλες συναφείς από το διαδίκτυο. Εδώ μπορεί να βοηθήσει και ο εκπαιδευτικός της πληροφορικής. Έπειτα βρίσκουμε πληροφορίες για τα εκθέματα. Στη συνέχεια μετά από συζήτηση, τα παιδιά μπορούν να ζωγραφίζουν εικόνες από το μουσείο αλλά και δικές τους από την εμπειρία τους. Τέλος σε ένα τετράδιο με λευκά φύλλα κολλάμε τις εικόνες και γράφουμε με πένα ή με τον υπολογιστή τα κείμενα. Το αυτοσχέδιο βιβλίο μας μπορεί να εμπλουτισθεί με μικρά συναφή λογοτεχνικά κείμενα (π.χ. ένα ποίημα για το γεωργό, ένα μικρό σχετικό παραμύθι κλπ). Αν μάλιστα η επίσκεψη έχει γίνει μαζί με την πρώτη τάξη είναι δυνατό το βιβλίο να δημιουργηθεί συνεργατικά [π.χ. οι μικροί ζωγραφίζουν και φωτογραφίζουν, οι «μεγάλοι» φωτογραφίζουν, γράφουν και σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της πληροφορικής εργάζονται στο διαδίκτυο (π.χ. στήνοντας το βιβλίο]. 

22η εκδρομή: 

Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και διαλέγουν από ένα βιβλίο από τη βιβλιοθήκη της τάξης ή του σχολείου ή έχουν φέρει από το σπίτι τους. Μπορεί όμως να είναι και κάποια από τα βιβλία που ήδη έχουμε διαβάσει. Στη συνέχεια διαβάζουμε τα βιβλία ή αποσπάσματά τους υπό τους ήχους διάφορων μουσικών κομματιών. Η συζήτηση στη διάρκεια ή στο τέλος περιστρέφεται γύρω από ποιο κομμάτι ταιριάζει σε κάθε βιβλίο. Στο τέλος ανακηρύσσουμε το καλύτερο κομμάτι και την καλύτερη ταιριαστή του μουσική. 

23η διαδρομή: 

Αφηγούμαστε στα παιδιά μια καινούργια ιστορία. Στη συνέχεια συζητάμε για τους ήρωες και τα συναισθήματά τους. Αποφασίζουμε στη συνέχεια να μιλήσουμε και να ζωγραφίσουμε τους ήρωες και να συμπληρώσουμε το άλμπουμ που ήδη έχουμε δημιουργήσει σε προηγούμενη δράση μας. 

24η διαδρομή: 

Ρωτάμε τα παιδιά ποιο από τα προηγούμενα βιβλία που έχουμε διαβάσει θα προτιμούσαν να το ξαναβλέπαμε. Συζητάμε για τις δραστηριότητες που κάναμε ως τώρα για τα βιβλία μας. Στη συνέχεια τους προτείνουμε να χωριστούν σε ομάδες και να αποφασίσουν να κάνουν από μία δραστηριότητα η κάθε ομάδα (π.χ. αφίσα, δραματοποίηση, ζωγραφική σκηνών, προσωπογραφίες ηρώων κλπ.). Στο τέλος τις παρουσιάζουν και τις αναρτούν στο ταμπλό ή τις παρουσιάζουν αν πρόκειται για δραματοποιήσεις. 

25η και 26η διαδρομές: 

Έχουμε συνεννοηθεί με μια άλλη τάξη να έρθει ένας μαθητής ή μια μαθήτρια και να μας φέρει ένα βιβλίο προκειμένου να το διαβάσουμε, επειδή του άρεσε. Μας αναφέρει λίγα λόγια γι’ αυτό. Μας μιλάει ιδιαίτερα για τους γεωγραφικούς χώρους και τις διάφορες τοποθεσίες που διαδραματίζεται η ιστορία. Εμείς στη συνέχεια το διαβάζουμε και βρίσκουμε τους συγκεκριμένους τόπους. Στις πιο μεγάλες τάξεις μπορούμε να προβούμε στις εξής δράσεις: βρίσκουμε πληροφορίες για τους τόπους ώστε να συζητήσουμε για αυτούς την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας. Επίσης μπούμε να συζητήσουμε για τους ήρωες και τις πράξεις τους. Οι μικρές τάξεις μπορούν να ζωγραφίζουν τους τόπους την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας σε μικρά παραλληλόγραμμα χαρτονάκια, ώστε να φτιάξουν σελιδοδείκτες τους οποίους στη συνέχεια τους χαρίζουν στην τάξη του μαθητή ή της μαθήτριας που τους αφηγήθηκε την ιστορία. 

27η διαδρομή: 

Θυμόμαστε προηγούμενα βιβλία που έχουμε διαβάσει. Τα αναδιηγούμαστε και αποφασίζουμε να γράψουμε ή να ζωγραφίζουμε μηνύματα των ηρώων τους που υποτίθεται ότι μας τα στέλνουν. Στη συνέχεια τους στέλνουμε κι εμείς μηνύματα. Οι μικρές τάξεις μπορούν αντί για μηνύματα να ζωγραφίζουν κάρτες με ευχές για τους ήρωες. Οι συγκεκριμένες δράσεις μπορούν να γίνουν υπό τους ήχους μουσικής υπόκρουσης. Αν υπάρχει χρόνος παίζουμε με αινίγματα: Π.χ. Ποιος είναι εκείνος που δεν είναι ψηλός, κυλάει και… τρώγεται; 

28η διαδρομή: 

Διαβάζουμε ένα ακόμη βιβλίο μαζί με τους μαθητές μας. Συζητάμε για λίγο για τους ήρωες και τις πράξεις τους. Στη συνέχεια παίρνουμε χαρτί του μέτρου και το απλώνουμε στο δάπεδο. Καλούμε τα παιδιά κι εμείς μαζί, να προβούμε σε δραστηριότητες της αρεσκείας μας. Άλλοι μαθητές γράφουν κειμενάκια, άλλοι ζωγραφίζουν, άλλοι γράφουν μηνύματα των ηρώων κλπ. Οι δραστηριότητες είναι και από τις δύο πλευρές του χαρτιού. Αποφασίζουμε να αλλάζουμε κάθε δύο μέρες στο χαρτί θέση για τις επόμενες δύο εβδομάδες. 

Η συγκεκριμένη δράση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να μιλήσουμε με τα παιδιά για το χρόνο της ιστορίας (πότε διαδραματίζονται τα γεγονότα, πόσο χρόνο κρατούν κλπ.). Έτσι οι ζωγραφιές τους μπορεί να αλλάξουν π.χ. εποχές, άλλη ώρα της ημέρας κλπ. 

29η διαδρομή: 

Οι μαθητές και οι μαθήτριες επιλέγουν από ένα βιβλίο και το διαβάζουν σιωπηρά. Στη συνέχεια ο καθένας/η καθεμία προβαίνει σε δραστηριότητα της αρεσκείας του/της. 

30ή διαδρομή: 

Οι μαθητές αναλαμβάνουν να υποδυθούν κάποιον ήρωα ο καθένας/η καθεμία από όποια ιστορία επιθυμεί. Μάλιστα είναι δυνατόν από την προηγούμενη ημέρα να έχει μαζί του /μαζί της ένα διακριτικό σύμβολο του συγκεκριμένου ήρωα (π.χ. ένα καπέλο, ένα ραβδί, ένα γιλέκο κλπ.). Στη συνέχεια υποτίθεται ότι ο κάθε ήρωας επισκέπτεται την τάξη μας. Μας αφηγείται κάτι από την ιστορία και στη συνέχεια μας λέει κάτι που επιθυμεί να κάνουμε. Για παράδειγμα μπορεί να μας προτείνει να διαβάσουμε ένα βιβλίο που του άρεσε, να μας προτείνει κάποια κινηματογραφική ταινία, ένα θεατρικό έργο, μια επίσκεψη σε βιβλιοπωλείο κλπ. 

31η διαδρομή: 

Με αφορμή την προηγούμενη πρόταση ενός ή περισσότερων ηρώων, επισκεπτόμαστε με την τάξη μας ένα βιβλιοπωλείο. Προηγουμένως έχουμε συνεννοηθεί με το βιβλιοπώλη, ώστε να μας υποδεχτεί. Στη συνέχεια πηγαίνουμε στο βιβλιοπωλείο, περιεργαζόμαστε τα ράφια με τα βιβλία, ξεφυλλίζουμε πολλά από αυτά και τέλος στεκόμαστε στον πάγκο με τα παιδικά βιβλία. Τα ξεφυλλίζουμε, περιεργαζόμαστε τα εξώφυλλά τους, τα οπισθόφυλλά τους, διαβάζουμε αποσπάσματα από αυτά και γενικά συζητάμε για τα βιβλία ως αντικείμενα. Ο βιβλιοπώλης μπορεί να μας μιλήσει για τους συγγραφείς τους εκδοτικούς οίκους, τους εικονογράφους κλπ. Τα παιδιά μπορούν να κρατούν σημειώσεις. 

32η διαδρομή: 

Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες. Η κάθε ομάδα επιλέγει ένα βιβλίο και κάθε μέλος της το διαβάζει μεγαλόφωνα και διαφορετικά κάθε φορά (π.χ. ευχάριστα, γρήγορα, αργά-αργά, με χιούμορ, θυμωμένα, οργισμένα κλπ.). 

33η και 34η διαδρομές: 

Αποφασίζουμε με τα παιδιά να διαβάσουμε ένα βιβλίο προκειμένου να καλέσουμε στην τάξη ένα συγγραφέα. Πράγματι: διαβάζουμε σε μια ώρα φιλαναγνωσίας το βιβλίο, κουβεντιάζουμε για αυτό (για τους ήρωες, την πλοκή, τα συναισθήματα των ηρώων και τα δικά μας) χωριζόμαστε σε ομάδες προβαίνουμε σε δράσεις (ζωγραφίζουμε τους ήρωες, τις σκηνής, φτιάχνουμε σελιδοδείκτες, γράφουμε τις εντυπώσεις μας για το βιβλίο) και καλούμε το συγγραφέα. Επίσης η κάθε ομάδα έχει γράψει και ερωτήσεις που θα τις υποβάλλει στο συγγραφέα. Την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας, ο συγγραφέας έρχεται στην τάξη μας μας μιλάει και εμείς τον ρωτάμε για το βιβλίο του, αλλά και για άλλα πράγματα. Στο τέλος του χαρίζουμε τις δραστηριότητές μας σε ένα ντοσιέ. 

35η διαδρομή: 

Με αφορμή την ανάγνωση μιας ιστορίας προβαίνουμε στη δραματοποίησή της. Στη συνέχεια τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες των δύο και προβαίνουν στην κατασκευή κόμικς. Σε χαρτί Α4 ζωγραφίζουν δύο σκηνές από την ιστορία με ήρωες να συζητούν μεταξύ τους. Βάζουν και συννεφάκια και γράφουν μέσα λόγια. Στις πολύ μικρές τάξεις μπορούν να αρχίσουν με μία εικόνα και στο κάτω μέρος να γράψουν μία μικρή λεζάντα. 

36η -37η διαδρομές: 

Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες. Τα παιδιά επιλέγουν μια ιστορία να διαβάσουν και στη συνέχεια βρίσκουν τους ήρωες στο σεντούκι ή τους κατασκευάζουν με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού των καλλιτεχνικών και με κατάλληλη μουσική υπόκρουση (συνεργασία εκπαιδευτικού μουσικής παρουσιάζουν την ιστορία την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας. 

38η διαδρομή: 

Ρωτάμε τα παιδιά να μας πουν ποια ιστορία από τις προηγούμενες θα θέλαμε να συναντήσουμε. Στη συνέχεια κάνουμε ερωτήσεις π.χ. ποιος είναι ο πρωταγωνιστής; πώς είναι; πού ζει;; ποιος είναι ο ρόλος του; ποιο εμπόδιο συνάντησε; πώς ξεπέρασε το εμπόδιο; τι έγινε στο τέλος; Πρόκειται για μια σπουδή σε σημαντικά στοιχεία της αφήγησης η οποία μπορεί να μας υποδείξει και την επόμενη ενασχόλησή μας στην ώρα της φιλαναγνωσίας. 

 39η διαδρομή: 

Με αφορμή ένα στοιχείο της επικαιρότητας (π.χ. μόλυνση περιβάλλοντος κλπ.) παρουσιάζουμε ένα σχετικό βιβλίο στα παιδιά. Αφού το διαβάσουμε και συζητήσουμε για λίγο (εντυπώσεις, συσχετισμός με το προαναφερθέν επίκαιρο στοιχείο) προβαίνουμε σε δράσεις. Τα παιδιά ήδη έχουν μια ευχέρεια για πολλαπλές δράσεις. Χωρίζονται σε ομάδες των δύο και στη συνέχεια μπορούν να ασχοληθούν με δραστηριότητες όπως: ζωγραφική, κατασκευή αφίσας, γραφή διάφορων κειμένων, μηνύματα των ηρώων προς τους αναγνώστες κλπ. (βλ. προηγούμενες δράσεις), στο τέλος κατασκευάζουν ένα χειροποίητο πολυβιβλίο. Όλες τις δράσεις τις τοποθετούν σε ένα διπλωμένο χαρτί Α3 (με τίτλο, οπισθόφυλλο, ζωγραφιές κλπ.) το οποίο μία από τις ομάδες ήδη έχει εικονογραφήσει σε εξώφυλλο. 

40ή διαδρομή: 

Διαβάζουμε ένα συγκεκριμένο εικονογραφημένο βιβλίο. Παίζουμε το ακόλουθο παιχνίδι: τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες. Από την πρώτη ομάδα θα βγει ο συγγραφέας, από τη δεύτερη ο εικονογράφος, από την τρίτη ένας δημοσιογράφος κι από την τέταρτη ο αναγνώστης. Αφήνουμε λίγη ώρα να συζητήσουν μεταξύ τους για τους συγκεκριμένους ρόλους. Στη συνέχεια η κάθε ομάδα απευθύνει ερωτήσεις στην άλλη. Εννοείται ότι στις προηγούμενες ώρες φιλαναγνωσίας έχουμε μιλήσει για τους συγκεκριμένους ρόλους. 

41η διαδρομή: 

Η τάξη χωρίζεται σε τέσσαρες ομάδες. Οι δύο ομάδες αναλαμβάνουν να κάνουν ερωτήσεις στις άλλες δύο για τα βιβλία που γνωρίζουν ως τώρα. Π.χ. περιγράφουν το τοπίο ή τον ήρωα και τα άλλα παιδιά προσπαθούν να μαντέψουν. Οι άλλες δύο ομάδες παριστάνουν με παντομίμα στιγμιότυπα των βιβλίων και τα άλλα παιδιά επίσης προσπαθούν να μαντέψουν. 

42η διαδρομή: 

Αφηγούμαστε μια ιστορία. Δίχως να συζητήσουμε γι’ αυτήν τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και η κάθε μία ομάδα δημιουργεί το δικό της βιβλίο με δραστηριότητες που η ίδια θα επιλέξει. Στο τέλος η κάθε ομάδα παρουσιάζει το δικό της βιβλίο. 

43η διαδρομή: 

Από όλα τα βιβλία που διαβάσαμε ποια θα επιλέγαμε για να φτιάξουμε μια βιβλιοθήκη για παιδιά της ηλικίας μας; Ζωγραφίζουμε και γράφουμε γι’ αυτά. Στη συνέχεια συντάσσουμε έναν κατάλογο και τον στέλνουμε στο δήμαρχο και του προτείνουμε να εμπλουτίσει με αυτά τη βιβλιοθήκη του Δήμου και τους παιδικούς σταθμούς της περιοχής μας. 

44η διαδρομή: 

Οι μαθητές/μαθήτριες μιλάνε για ένα βιβλίο που έχουν διαβάσει στο παρελθόν και τους άρεσε για διάφορους εξωκειμενικούς και ενδοκειμενικούς λόγους (π.χ. πότε το διάβασαν, ποιος τους το χάρισε, σε ποιο μέρος το διάβασαν, αν μίλησαν γι’ αυτό σε φίλους τους κλπ. Επίσης μιλάνε για το περιεχόμενο του βιβλίου. 

45η διαδρομή: 

Στην ΕΒΔΟΜΑΔΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ καλούμε τα παιδιά όλου του σχολείου και τους παρουσιάζουμε δραστηριότητες από βιβλία που διαβάσαμε ή γράψαμε (Έκθεση χειροποίητων βιβλίων, Δραματοποίηση, αινίγματα, παντομίμα, κουκλοθέατρο κ.ά. δραστηριότητες). 

 

ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ: 

Είναι ευνόητο ότι εάν σε κάποια διαδρομή δεν επαρκεί ο χρόνος είναι δυνατόν ή να αφαιρεθούν τμήματά της ή η διαδρομή μπορεί να συνεχιστεί και στην επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας. Αν και αυτό εξαρτάται και από την επιθυμία των μαθητών, αλλά και από τη φύση των δραστηριοτήτων. Για παράδειγμα κάποια δραστηριότητα είναι δυνατόν να συνεχιστεί στην ώρα των καλλιτεχνικών, της πληροφορικής κλπ. (απαραίτητη η συνεργασία με τον/την αντίστοιχο εκπαιδευτικό. 

Είναι πολύ αποδοτικό για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας δύο ή τρεις ή και περισσότερες ώρες συνεχόμενες ώρες να αφιερώνονται για παράδειγμα σε κάποιο/κάποια συγγραφέα (διαβάζουμε βιβλία του ή αν υπάρχει η δυνατότητα τον καλούμε) ή σε κάποιο γενικότερο θέμα (π.χ. φιλία, συνεργασία, διαφορετικότητα, οικολογία, εθνικές γιορτές, ιστορικά γεγονότα κλπ.). 

Επίσης είναι δυνατόν στις παραπάνω διαδρομές να γίνονται και διάφορα παιχνίδια (π.χ. προσομοίωση εκδοτικού οίκου, βιβλιοπωλείου κ.ά). Όπως επίσης και ολόκληρη η ώρα φιλαναγνωσίας μπορεί να διατεθεί σε κάποιο από τα παραπάνω παιχνίδια-δραστηριότητες.


*****


46 ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ ΓΙΑ ΤΙΣ Δ΄- Ε΄- ΣΤ΄ ΤΑΞΕΙΣ 

 

1η διαδρομή: 

Συζητάμε γενικά για τα βιβλία. Μιλάμε για αυτά που έχουμε διαβάσει, για τους ήρωές τους, για το πώς ή πού, αν θυμόμαστε, τα διαβάσαμε, ποιος μας χάρισε το πρώτο βιβλίο, αν έχουμε επισκεφτεί βιβλιοπωλεία, βιβλιοθήκες, εκθέσεις βιβλίων. Μοιραζόμαστε τις εμπειρίες μας, λέμε τις απόψεις μας για το βιβλίο και αποφασίζουμε για τι περίπου θέλουμε να κάνουμε τις επόμενες εβδομάδες κατά την ώρα της φιλαναγνωσίας. Π.χ. ανάγνωση-αφήγηση ιστοριών, διάβασμα μυθιστορημάτων, ζωγραφική, κόμικς, γράψιμο ιστοριών, θεατρική μετατροπή κειμένων, δραματοποιήσεις, έκδοση περιοδικού, επίσκεψη στη δημοτική βιβλιοθήκη, επίσκεψη σε βιβλιοπωλείο, επίσκεψη σε εκδοτικό οίκο, κάλεσμα ενός συγγραφέα, δημιουργία ή αναδιοργάνωση της βιβλιοθήκης του σχολείου ή της τάξης κ.ά. συναφείς δραστηριότητες. 

2η διαδρομή: 

Διαβάζουμε μια εικονογραφημένη ιστορία. Συζητάμε για την πλοκή και τη δράση της. Τα παιδιά αναφέρονται στα συναισθήματα και στους χαρακτήρες των ηρώων. Βρίσκουμε αναλογίες με την καθημερινότητα. Αν θέλουμε και υπάρχει χρόνος μπορούμε να ζωγραφίσουμε τα συναισθήματα των ηρώων μας. Ο δάσκαλος/Η δασκάλα της ζωγραφικής μπορεί να υποβοηθήσουν δημιουργικά σε τέτοιες δραστηριότητες. Επίσης μπορούμε να μιλήσουμε και για το σκηνικό της ιστορίας (χώρος και χρόνος) και για το πόσο σημαντικά είναι αυτά τα δύο στοιχεία για την εξέλιξη των γεγονότων (ανάλογες δραστηριότητες: ζωγραφική τοποθεσιών της ιστορίας ή αλλαγή τοποθεσίας, ώρας των γεγονότων κλπ.). 

3η διαδρομή: 

Έχουμε φωτοτυπίες από παρουσιάσεις βιβλίων σε διάφορα περιοδικά. Με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού της πληροφορικής ψάχνουμε στο διαδίκτυο για διάφορα παιδικά βιβλία. Φτιάχνουμε με τα παιδιά ένα μικρό κατάλογο βιβλίων από εικονογραφημένα βιβλία, μυθιστορήματα, βιβλία γνώσεων, βιογραφιών, βιβλία ποιημάτων που θα θέλαμε ναι διαβάσουμε. (Δεν είναι απαραίτητο να ακολουθηθεί κατά γράμμα ο συγκεκριμένος κατάλογος). (Ο κατάλογος συμπληρώνεται και από ένα αγαπημένο βιβλίο κάθε μαθητή που θα το πρότεινε, ώστε να το διαβάσουν και τα άλλα παιδιά). 

4η διαδρομή: 

Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και αποφασίζουν να επιλέξουν τέσσερα βιβλία από το συγκεκριμένο κατάλογο. Είναι για παράδειγμα μία εικονογραφημένη ιστορία, δύο μυθιστορήματα, ένα βιβλίο ποιημάτων και ένα βιβλίο γνώσεων. Προτείνουν στο Διευθυντή του σχολείου να τα αγοράσει (δεν είναι πάντως απαραίτητο εάν τα συγκεκριμένα βιβλία υπάρχουν ήδη στη βιβλιοθήκη του σχολείου). Αποφασίσουμε ότι θα τα διαβάζουμε μόνοι, στο σπίτι μας και όταν είμαστε έτοιμοι θα τα παρουσιάσουμε στην τάξη μας. Κουβεντιάζουμε για λίγο τις δραστηριότητες που θα προβεί η κάθε ομάδα. Ρίχνονται ιδέες. Δε δεσμεύονται οι ομάδες. 

5η διαδρομή: 

Τα παιδιά με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού πληροφορικής στήνουν στο διαδίκτυο μια ιστοσελίδα (πιθανόν παράρτημα της ιστοσελίδας του σχολείου τους) του βιβλίου. Της δίνουν και όνομα: π.χ. Το πλοίο των βιβλίων. Σε αυτό με την ευθύνη των εκπαιδευτικών δημοσιεύουν πληροφορίες για το βιβλίο, δραστηριότητες που κάνουν, προτείνουν βιβλία στους συμμαθητές τους, αναρτούν εικαστικές δημιουργίες με αφορμή το διάβασμα βιβλίων κλπ. Τη συγκεκριμένη ώρα φιλαναγνωσίας συζητούν και αποφασίζουν για τη σελίδα. 

6η και 7η διαδρομές: 

Τα παιδιά επιλέγουν ένα παραμύθι και αναλαμβάνουν να το παρουσιάσουν στην Πρώτη Δημοτικού. Δηλαδή, αναλαμβάνουν να το αφηγηθούν, να το δραματοποιήσουν και να το παρουσιάσουν σε πίνακες ζωγραφικής. Την πρώτη ώρα φιλαναγνωσίας ετοιμάζουν τα προαναφερόμενα και τη δεύτερη ώρα φιλαναγνωσίας τα παρουσιάζουν στην αντίστοιχη ώρα της Πρώτης Δημοτικού. 

8η διαδρομή: 

Δίνουμε στα παιδιά να ξεφυλλίσουν ένα βιβλίο με ποιήματα. Επιλέγουν κάποια ποιήματα και τα διαβάζουν δυνατά. Διαβάζουν και τη βιογραφία του συγγραφέα. Στη συνέχεια προχωρούν στην εξής δραστηριότητα: ξεχωρίζουν λέξεις ή φράσεις από τα ποιήματα και δημιουργούν ένα δικό τους ποίημα (ανά ένας μαθητής ή χωρίζονται σε ομάδες και στο τέλος διαβάζουν τα ποιήματα). 

9η διαδρομή: 

Τα παιδιά αναλαμβάνουν να ταξινομήσουν τα βιβλία της βιβλιοθήκης της τάξης τους. Συζητάμε μαζί τους για τα διάφορα είδη, παρουσιάζουμε ένα ένα τα βιβλία –πολλά από αυτά ήδη τα γνωρίζουν τα παιδιά, βοηθούνται και από το μέγεθος, το κείμενο του οπισθόφυλλου κλ.π- και στη συνέχεια προβαίνουν στις ακόλουθες ταξινομήσεις τις οποίες και καταγράφουν: 

Ταξινόμηση κατά λογοτεχνικό είδος (παραμύθι, διήγημα, μυθιστόρημα, ποίηση, θέατρο, γνώσεων, βιογραφίες, άλμπουμ, εγκυκλοπαίδειες κλπ.), ταξινόμηση κατά κεντρικό θέμα (ιστορία, μυθολογία, φύση-οικολογία, επιστημονική φαντασία κλπ.). Επίσης προβαίνουν και σε μια ταξινόμηση που μπορεί να έχει σχέση και με τα μαθήματά τους. 

10η -11η διαδρομές: 

Όλα τα παιδιά ξεφυλλίζουν διάφορα βιβλία γνώσεων. Συζητούν γι’ αυτά, ξεχωρίζουν τα δύο είδη τους (βιβλία με καθαρές γνώσεις, βιβλία όπου η γνώση προσφέρεται μέσα από μυθοπλασία) και με αφορμή κάποιο μάθημα αποφασίζουν να γράψουν το δικό τους βιβλίο γνώσης. Σημειώνουν σε ένα χαρτί και στη συνέχεια με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού της πληροφορικής συγκεντρώνουν υλικό (κείμενα με πληροφορίες, κείμενα δικά τους, εικόνες) το οποίο παρουσιάζουν κατά τη δεύτερη ώρα φιλαναγνωσίας προβαίνοντας και στη σύνθεση των βιβλίων τους. 

12η -20ή διαδρομές: 

Τα παιδιά με αφορμή το μάθημα της ιστορίας ή το μάθημα της φυσικής ή της μελέτης περιβάλλοντος επιλέγουν ένα ιστορικό μυθιστόρημα (π.χ. για την αρχαία Ελλάδα ή το Βυζάντιο ή την ελληνική επανάσταση) ή ένα οικολογικό μυθιστόρημα κλπ.. Στη συνέχεια αποφασίζουν να το διαβάζουν μεγαλόφωνα τις επόμενες οκτώ με εννέα ώρες φιλαναγνωσίας. Διαβάζοντάς το κατά διαστήματα σταματούν και συζητούν. Γίνονται και οι αναγκαίες αναφορές στο ιστορικό πλαίσιο (ή το οικολογικό). Μια ομάδα αναλαμβάνει να το παρουσιάσει. Μια άλλη ομάδα αναλαμβάνει να ερευνήσει για άλλα μυθιστορήματα με παρόμοιο θέμα. Οι συζητήσεις κάθε φορά περιστρέφονται γύρω από την πλοκή, τους χαρακτήρες, το χωροχρονικό πλαίσιο με ερωτήσεις π.χ. 

αυτό το σημείο εσύ πώς το καταλαβαίνεις; 

  • σου θυμίζει κάτι αυτό το στιγμιότυπο;
  • χρωμάτισε τις παραγράφους του κειμένου, μίλησε για τους ήχους που άκουσες στο κείμενο, πώς συνταιριάζεις την τάδε εικόνα με το σήμερα;
  • πες το κείμενο από την πλευρά του α ή του β ήρωα, κρίνε τις αντιδράσεις των ηρώων, σύγκρινέ τες με τον εαυτό σου, εσύ πώς θα αντιδρούσες;
  • τι θα πεις σε ένα συμμαθητή σου αν του πρότεινες αυτό το βιβλίο;, συνέχισε το κείμενο από το τάδε σημείο ή ένα σημείο της αρεσκείας σου, εσύ αν ήσουν στο κείμενο με ποιο ήρωα θα έκανες παρέα;, αν ήσουν στη θέση αυτού του ήρωα πώς θα συμπεριφερόσουν;
  • σύγκρινε το κείμενο με εικόνες της σημερινής εποχής, ποιον ήρωα από άλλο κείμενο θα καλούσες να πρωταγωνιστήσετε; ποια συναισθήματα προκαλεί το κείμενο;
  • μπορείς να πάρεις συνέντευξη από τον τάδε ήρωα; 

21η και 22η διαδρομές: 

Μετά το πέρας της ανάγνωσης και των πολλαπλών συζητήσεων τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και αναλαμβάνουν δραστηριότητες. Π.χ. η πρώτη ομάδα αναλαμβάνει να εικονογραφήσει το μυθιστόρημα ή να το μετατρέψει σε κόμικς. Η δεύτερη ομάδα αναλαμβάνει να γράψει υποθετικές συνεντεύξεις που παίρνουν τα μέλη τους από τους ήρωες. Η τρίτη ομάδα αναλαμβάνει να αναφερθεί στα συναισθήματα των ηρώων και να τα συσχετίσει με τα συναισθήματα των αναγνωστών. Η τέταρτη ομάδα αναλαμβάνει να δραματοποιήσει σκηνές του έργου. Η πέμπτη ομάδα αναλαμβάνει να γράψει πιθανές εκδοχές του μυθιστορήματος. Η έκτη ομάδα αναλαμβάνει να διασκευάσει κάποιες σκηνές του μυθιστορήματος σε σεναριακή μορφή Κατά τη δεύτερη ώρα φιλαναγνωσίας οι ομάδες παρουσιάζουν τις εργασίες τους. Κατά τη διάρκεια των εργασιών μπορεί να ακούγεται μουσική. 

23η διαδρομή: 

Επίσκεψη στη βιβλιοθήκη του Δήμου. Τα παιδιά ενημερώνονται για τη βιβλιοθήκη, την ιστορία της, τον τρόπο ταξινόμησης των βιβλίων. Αν η βιβλιοθήκη είναι και δανειστική όσα παιδιά επιθυμούν μπορούν να δανειστούν και από ένα βιβλίο. 

24η διαδρομή: 

Αποφασίζουμε να γράψουμε ένα δικό μας παραμύθι και επίσης να το εικονογραφήσουμε. Κάνουμε την αρχή απαντώντας στις ερωτήσεις: Ποιο είναι το όνομα του ήρωα; Πώς είναι; Που δρά; Ποιος είναι ο ρόλος του; Ποιο εμπόδιο συναντά; Πώς ξεπερνάει το εμπόδιο; Ποια είναι η λύση της ιστορίας; Αν απαντήσουμε έχοντας στο νου μας δύο γνωστές ιστορίες, τότε ταξιδεύοντας ανάμεσά τους φτιάχνουμε μια τρίτη, δική μας. Π.χ. Η Σταχτοπούτα συνάντησε στο δάσος το λύκο. έμενε στο δάσος κι εκεί πήγε να τη βρει ο πρόγκιπας. Αλλά στο δρόμο πλέχτηκε κι η γιαγιά κλπ., κλπ. Μπορούμε μάλιστα να χρησιμοποιήσουμε και υποθέσεις βιβλίων που κάναμε στις ώρες φιλαναγνωσίας. 

25η διαδρομή: 

Αξιοποιούμε την ιστοσελίδα μας στο διαδίκτυο με ένα διαφορετικό τρόπο. Με τα παιδιά αντίστοιχης τάξης άλλο σχολείου ανταλλάσουμε πληροφορίες και γενικά νέα για το βιβλίο (σχετικά με τη δράση μας). Προχωρούμε και στην εξής δράση που συζητούμε και αποφασίζουμε γι’ αυτήν στην ώρα φιλαναγνωσίας. Μάλιστα δημιουργούμε και την αρχή της. Δηλαδή, ξεκινάμε τη συγγραφή ενός βιβλίου. Γράφουμε εμείς την αρχή και οι συμμαθητές μας του άλλου σχολείου συνεχίζουν, για να ξαναπάρουμε κάποια άλλη μέρα εμείς τη σκυτάλη. Αυτό μπορεί να συνεχιστεί για αρκετό καιρό. 

26η διαδρομή: 

Καλείται στην τάξη ένας συγγραφέας. Π.χ. καλούν το συγγραφέα του οποίου διάβασαν το μυθιστόρημα τις προηγούμενες ώρες φιλαναγνωσίας. Η πείρα από τις δραστηριότητες ήδη υπάρχει ώστε να συζητήσουν μαζί του διάφορα θέματα του βιβλίου του και άλλα που αφορούν γενικά το βιβλίο και τη συγγραφική δράση. Προηγουμένως είναι δυνατόν να προβούν τα παιδιά στις συγκεκριμένες εργασίες: να συλλέξουν πιθανές συνεντεύξεις του συγγραφέα και να τις διαβάσουν, να φτιάξουν ένα χρονολόγιο του έργου του κλπ. 

27η -28η -29η διαδρομές: 

Επιλέγουμε να ασχοληθούμε με μια εικονογραφημένη βιογραφία. Διαβάζεται το βιβλίο και μετά από συζήτηση τα παιδιά χωρίζονται σε δύο μεγάλες ομάδες. Η πρώτη ομάδα συγκεντρώνει υλικό από το διαδίκτυο και η δεύτερη από εγκυκλοπαίδειες. Τη δεύτερη ώρα γίνεται συγκριτική προσέγγιση των πληροφοριών του βιβλίου και των πληροφοριών που συνελέγησαν. Εντοπίζονται οι διαφορές. Κατά την τρίτη ώρα οι μαθητές μπορούν να γράψουν κείμενα με θέμα τη γνώμη τους για το βιογραφούμενο, για το αν η δράση του είναι επίκαιρη, για το αν αποτελεί πρότυπο για μίμηση ή σε τι ωφέλησε η δράση του στο κοινωνικό σύνολο. 

30ή διαδρομή: 

Τα παιδιά συγκεντρώνουν ό, τι χειροπιαστό έχουν δημιουργήσει ως τώρα ζωγραφική, κολάζ, κείμενα τα ταξινομούν και τα εκθέτουν σε θρανία στο περιθώριο της τάξης για μία εβδομάδα, ώστε να τα δουν και οι άλλες τάξεις. 

31η διαδρομή: 

Με ένα από τα προηγούμενα βιβλία τα παιδιά παίζουν το ακόλουθο παιχνίδι. Υποθέτουν ότι τους καλούν σε μια εκπομπή της τηλεόρασης γα να μιλήσουν για τα βιβλία που έχουν διαβάσει. Τι θα πουν; Μία ομάδα που υποτίθεται ότι θα είναι οι δημοσιογράφοι ετοιμάζουν τις ερωτήσεις και τα άλλα παιδιά οι αναγνώστες απαντούν. Η όλη συζήτηση που μπορεί να παρασταθεί στην τάξη μετά από κατάλληλη διαμόρφωση της αίθουσας και, βέβαια, αν υπάρχει η δυνατότητα, μπορεί να βιντεοσκοπηθεί, ώστε να την δουν τα παιδιά. 

32η διαδρομή: 

Ως συνέχεια της παραπάνω εκδήλωσης-προσωμοίωσης τηλεοπτικής εκπομπής μπορεί να γίνει το εξής: Τα παιδιά χωρίζονται σε τέσσαρες ομάδες. Τα μέλη της κάθε ομάδας παίρνουν το ρόλο του συγγραφέα ενός βιβλίου (από αυτά που έχουν διαβάσει/συζητήσει), του εικονογράφου, του αναγνώστη και του δημοσιογράφου και υποβάλλουν ερωτήσεις ο ένας στον άλλο. Κάτι σα συζήτηση στρογγυλού τραπεζιού με αφορμή ένα βιβλίο. 

33ή – 37η διαδρομές: 

Ήδη από την 4η διαδρομή έχουν επιλεγεί κάποια βιβλία για παρουσίαση από τις ομάδες των παιδιών. Στις επόμενες διαδρομές οι ομάδες παρουσιάζουν με το δικό τους τρόπο (ήδη έχουν αποκτήσει εμπειρία) το κάθε βιβλίο. Στο τέλος το υλικό των παρουσιάσεων απαρτίζει και τα χειροποίητα βιβλία των ομάδων. 

38η διαδρομή: 

Η τάξη αποφασίζει να διαβάσει ένα μικρό εικονογραφημένο βιβλίο. Χωρίζεται σε πέντε ομάδες. Αφού το διαβάσουν η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να το μετατρέψει σε κόμικς. Σε ένα χαρτί Α4 χωρισμένο στα τέσσερα επιλέγουν τις ζωγραφιές που θα φτιάξουν και στη συνέχεια σχεδιάζουν τα γνωστά συννεφάκια όμως δίχως λόγια. Ακολούθως αλλάζουν μεταξύ τους οι ομάδες τα χαρτιά και βάζουν τα λόγια που νομίζουν ότι αναπαριστούν οι εικόνες. Ακολουθεί συζήτηση.

39η -40ή διαδρομές: 

Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες. Τα παιδιά επιλέγουν μια ιστορία να διαβάσουν και στη συνέχεια βρίσκουν τους ήρωες στο σεντούκι ή τους κατασκευάζουν με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού των καλλιτεχνικών και με κατάλληλη μουσική υπόκρουση (συνεργασία εκπαιδευτικού μουσικής) παρουσιάζουν την ιστορία την επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας. 

41η διαδρομή: 

Τα παιδιά αποφασίζουν να εκδώσουν τη Μικρή Επιθεώρηση Βιβλίου. Πρόκειται για φωτοτυπημένο φυλλάδιο στο οποίο θα αναγράφονται ειδήσεις για το βιβλίο και το οποίο θα μοιράζεται στους μαθητές της τάξης. Οι ειδήσεις συνίστανται π.χ. στην επίσκεψη ενός συγγραφέα στην περιοχή τους, στην έκδοση ενός καλού λογοτεχνικού βιβλίου που το διάβασε κάποιος μαθητής/κάποια μαθήτρια, σε πληροφορίες για το βιβλίο παρμένες από τον έντυπο ή τον ηλεκτρονικό κλπ. Επομένως στη συγκερκιμένη ώρα συζητούν, αποφασίζουν και δημιουργούν το υλικό για την πρώτη Μικρή Επιθεώρηση Βιβλίου... 

42η διαδρομή: 

Η τάξη χωρίζεται σε τέσσαρες ομάδες. Οι δύο ομάδες αναλαμβάνουν να κάνουν ερωτήσεις στις άλλες δύο για τα βιβλία που γνωρίζουν ως τώρα. Π.χ. περιγράφουν το τοπίο ή τον ήρωα και τα άλλα παιδιά προσπαθούν να μαντέψουν. Οι άλλες δύο ομάδες παριστάνουν με παντομίμα στιγμιότυπα των βιβλίων και τα άλλα παιδιά επίσης προσπαθούν να μαντέψουν. 

43η διαδρομή: 

Αποφασίζουμε να «καλέσουμε» τους ήρωες των βιβλίων που έχουμε διαβάσει έως τώρα. Συζητάμε γι’ αυτούς και βρίσκουμε τις ομοιότητες και τις διαφορές τους. Απαντάμε και στην ερώτηση: Αν είμαστε εμείς στη θέση τους τι θα κάναμε; Στη συνέχεια τους υποδυόμαστε κρατώντας στο χέρι μας μια ζωγραφιά ή ένα διακριτικό τους στοιχείο (π.χ. ένα καπέλο, ένα αντικείμενο κλπ.) και συζητάμε όχι μόνο για τις υποθέσεις των βιβλίων που διαβάσαμε, για τα συναισθήματά τους αλλά και για τη σημερινή κατάσταση στην καθημερινότητά μας και γενικά στην κοινωνία. 

44η διαδρομή: 

Η προηγούμενη δραστηριότητα μπορεί να συνεχιστεί και ως εξής: Τα παιδιά χωρίζονται σε τρεις ομάδες. Οι δύο πρώτες ομάδες αναλαμβάνουν με τον προηγούμενο τρόπο να παραστήσουν το ίδιο βιβλίο. Η τρίτη ομάδα παρατηρεί και καταγράφει διαφορές και ομοιότητες και τέλος όλοι μαζί συζητούν. 

45η διαδρομή: 

Οι μαθητές/μαθήτριες μιλάνε για ένα βιβλίο που έχουν διαβάσει στο παρελθόν και τους άρεσε για διάφορους εξωκειμενικούς και ενδοκειμενικούς λόγους (π.χ. πότε το διάβασαν, ποιος τους το χάρισε, σε ποιο μέρος το διάβασαν, αν μίλησαν γι’ αυτό σε φίλους τους κλπ. Επίσης μιλάνε για το περιεχόμενο του βιβλίου. 

46η διαδρομή: 

Τα παιδιά αποφασίζουν να παρουσιάζουν στhν ΕΒΔΟΜΑΔΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ δραστηριότητες φιλαναγνωσίας στα άλλα παιδιά της τάξης ή στους γονείς τους. Χωρίζονται σε ομάδες και επιλέγουν δράσεις: Ορισμένες μπορεί να είναι οι εξής: δραματοποιήσεις αποσπασμάτων βιβλίων, βιντεοσκοπήσεις συζητήσεων ή από την πρόσκληση του συγγραφέα, διάφορα κουίζ, μικρές απαγγελίες ποιημάτων γνωστών ποιητών αλλά κυρίων δικών τους κλπ. κλπ.

 

ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ: 

Είναι ευνόητο ότι εάν σε κάποια διαδρομή δεν επαρκεί ο χρόνος είναι δυνατόν ή να αφαιρεθούν τμήματά της ή η διαδρομή μπορεί να συνεχιστεί και στην επόμενη ώρα φιλαναγνωσίας. Αν και αυτό εξαρτάται και από την επιθυμία των μαθητών, αλλά και από τη φύση των δραστηριοτήτων. Για παράδειγμα κάποια δραστηριότητα είναι δυνατόν να συνεχιστεί στην ώρα των καλλιτεχνικών, της πληροφορικής κλπ. (απαραίτητη η συνεργασία με τον/την αντίστοιχο εκπαιδευτικό. 

Είναι πολύ αποδοτικό για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας δύο ή τρεις ή και περισσότερες ώρες συνεχόμενες ώρες να αφιερώνονται για παράδειγμα σε κάποιο/κάποια συγγραφέα (διαβάζουμε βιβλία του ή αν υπάρχει η δυνατότητα τον καλούμε) ή σε κάποιο γενικότερο θέμα (π.χ. φιλία, συνεργασία, διαφορετικότητα, οικολογία, εθνικές γιορτές, ιστορικά γεγονότα κλπ.). 

Επίσης είναι δυνατόν στις παραπάνω διαδρομές να γίνονται και διάφορα παιχνίδια (π.χ. προσομοίωση εκδοτικού οίκου, βιβλιοπωλείου κ.ά). Όπως επίσης και ολόκληρη η ώρα φιλαναγνωσίας μπορεί να διατεθεί σε κάποιο από τα παραπάνω παιχνίδια-δραστηριότητες.



*****


Ενδεικτικοί κατάλογοι με Προτάσεις Βιβλίων

Προς διευκόλυνση των εκπαιδευτικών παρατίθεται ενδεικτικοί κατάλογοι με προτάσεις βιβλίων για ενίσχυση των φιλαναγνωστικών δράσεων.

Οι πρώτοι κατάλογοι περιλαμβάνουν τα προτεινόμενα προς βράβευση βιβλία από τις τελικές λίστες της τελευταίας 3ετίας των σημαντικότερων βραβείων βιβλίων για παιδιά (έχουν εξαιρεθεί τα βιβλία για εφήβους και νέους που υπήρχαν στις σχετικές λίστες). Διευκρινίζεται ότι οι όποιες λίστες με προτεινόμενα βιβλία είναι ενδεικτικές, και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να λειτουργούν ως σταθερό πλαίσιο αναφοράς. 

 

1) ΚΡΑΤΙΚΑ ΒΡΑΒΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ 

2010

Μικρή Λίστα Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Συγγραφή

Δαρλάση Αγγελική
Τότε που κρύψαμε έναν άγγελο, εκδ. Πατάκη
Κοντολέων Μάνος
Πολύτιμα δώρα, εκδόσεις Πατάκη
Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Παπατσαρούχας Βασίλης (εικονογράφηση)
Ιστορίες για περίεργα παιδιά, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Ρόζεν Μπίλλι, Τσίτας Μάκης (κείμενο), Βαβούρη Ελίζα (εικονογράφηση)
Μη φεύγεις, εκδ. Ψυχογιός
Σακκά-Νικολακοπούλου Ναννίνα
Ρεμιέ, εκδόσεις Λιβάνη
Σκιαδαρέση Μαρία (κείμενο), Βερούτσου Κατερίνα (εικονογράφηση)
Ο πρίγκιπας, Αλέξανδρος Υψηλάντης, εκδ.Πατάκη
Χούτα Παναγιώτα (κείμενο), Αντωνοπούλου Αλεξάνδρα (εικονογράφηση)
Πέντε κόλπα μπας και γυρίσει ο μπαμπάς, εκδ. Πατάκη 

Βραβείο Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Συγγραφή

Κοντολέων Μάνος, Πολύτιμα δώρα, εκδ. Πατάκη 

Μικρή Λίστα Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Εικονογράφηση

Δημητριάδου Κική (κείμενο), Ανδρικόπουλος Νικόλας (εικονογράφηση)
Η Αρήτη της ροδιάς, εκδ. Λιβάνη
Γυφτάκη-Μπεκ Κατερίνα (κείμενο), Σπυρίδωνος Μιμίκα (εικονογράφηση)
Ιστορίες του ανέμου, εκδ. Φυτράκης
Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Η σκυλίσια ζωή του γάτου Τζον Αφεντούλη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Ηλιόπουλος Βαγγέλης (κείμενο), Παρίση Διατσέντα (εικονογράφηση)
Κι οι ιστορίες μεταναστεύουν, εκδ. Πατάκη
Σκορδαλά-Κακατσάκη Ευδοκία (κείμενο), Βαβούρη Ελίζα (εικονογράφηση)
Ο Λυκούργος και το δίχτυ της αγάπης, εκδ. Άγκυρα
Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Παπατσαρούχας Βασίλης (εικονογράφηση)
Ο γάτος που έκλαιγε μαργαριτάρια, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Παπατσαρούχας Βασίλης (εικονογράφηση)
Ιστορίες για περίεργα παιδιά, εκδ. Ελληνικά Γράμματα 

Βραβείο Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Εικονογράφηση

Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Η σκυλίσια ζωή του γάτου Τζον Αφεντούλη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα 

2009 

Μικρή Λίστα Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Συγγραφή

Μαντουβάλου Σοφία (κείμενο), Τσάμπρα Ελένη (εικονογράφηση)
Άλλα τα μάτια της μαϊμούς κι άλλα της κουκουβάγιας, εκδ. Πατάκη
Μητσιάλη Αλεξάνδρα (κείμενο), Μπαχά Μάρια (εικονογράφηση)
Το αστερόσπιτο, εκδ. Πατάκη
Κάργα Βασιλική (κείμενο), Κουμαριάς Νίκος (εικονογράφηση)
Το βιβλίο που δεν ήθελε να διαβαστεί, εκδ. Επόμενος Σταθμός
Φραγκούλη Φωτεινή (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Εφτά ορφανά μολύβια... εφτά ιστορίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Ρεμούνδος Γιάννης (κείμενο), Δήμος Χρήστος (εικονογράφηση)
Πέντε μέρες που συγκλόνισαν το σπίτι μας, εκδ. Ψυχογιός 

Βραβείο Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Συγγραφή

Φραγκούλη Φωτεινή (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Εφτά ορφανά μολύβια... εφτά ιστορίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα 

Μικρή Λίστα Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Εικονογράφηση

Ρώσση-Ζαΐρη Ρένα (διασκευή), Παπατσαρούχας Βασίλης (εικονογράφηση)
Το αστερόπαιδο, εκδόσεις Μεταίχμιο
Μώραλη Βάσια (κείμενο), ΛαδάΈφη (εικονογράφηση)
Η βροχή των αστεριών, εκδ. ModernTimes
Αγγελίδου Μαρία (κείμενο), Σαμαρτζή Ίρις (εικονογράφηση)
Το δέντρο με τα ψέματα, εκδ. Παπαδόπουλος
Φραγκούλη Φωτεινή (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Εφτά ορφανά μολύβια... εφτά ιστορίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Δρακοπούλου Αθηνά (κείμενο), Χαδουλού Κατερίνα (εικονογράφηση)
Ο λαίμαργος βασιλιάς, εκδ. Κάστωρ
Κοντολέων Μάνος (κείμενο), Βερούτσου Κατερίνα (εικονογράφηση)
Νεράιδα πάνω στο έλατο, εκδ. Πατάκη
Ζαραμπούκα Σοφία (κείμενο-εικονογράφηση)
Φυσικά σ’ αγαπώ, εκδ. Κέδρος
Δήμου Θανάσης (κείμενο-εικονογράφηση)
Μια χειμωνιάτικη ιστορία, εκδ. Πατάκη 

Βραβείο Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Εικονογράφηση

Κοντολέων Μάνος (κείμενο), Βερούτσου Κατερίνα (εικονογράφηση)
Νεράιδα πάνω στο έλατο, εκδ. Πατάκη
Δήμου Θανάσης (κείμενο-εικονογράφηση)
Μια χειμωνιάτικη ιστορία, εκδ. Πατάκη 

Μικρή Λίστα Βιβλίο Γνώσεων για παιδιά

Βλαβιανός Χάρης (ποίηση)
Νίκος Εγγονόπουλος-Αλφαβητάρι για μικρά και μεγάλα παιδιά, εκδ. Μεταίχμιο
Πίνη Εύη (κείμενο), Στ. Μπονάτσος, Γ. Νταλαγιώργου, Ι. Σαρσάκης (εικονογράφηση)
Ο Άργος αφηγείται ιστορίες από τη μυκηναϊκή εποχή, εκδ. Παπαδόπουλος
ΧατζήΓιολάντα (κείμενο)
Τα ελληνικά Συντάγματα και η ιστορία τους, εκδ. Κέδρος
Κατσαρός Βασίλης (κείμενο)
Φάρμακα και θαύματα…-: Γιατροί, νοσηλευτές και άγιοι, γιάτραινες και ακτουάριοι, εκδ. Καλειδοσκόπιο 

Βραβείο Βιβλίο Γνώσεων για παιδιά

Σερέφας Σάκης (κείμενο), Στύλος Γιάννης (εικονογράφηση)
Ένας δεινόσαυρος στο μπαλκόνι μου, εκδ. Πατάκης 

2008 

Μικρή Λίστα Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Συγγραφή

Μερίκα Λένα (κείμενο), Δημητρίου Γιώργος (εικονογράφηση)
Το blog του Ευτύχη, εκδ. Κέδρος
Φώτου Γιώτα (κείμενο), Φούρκα Πέγκυ (εικονογράφηση)
Μια καρφίτσα και δύο αυτοκίνητα, εκδ. Ψυχογιός
Κάτσου-ΚαντάνηΣταυρούλα (κείμενο)
Σώστε την πόλη μας, εκδ. Ψυχογιός
Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου Λότη (κείμενο)
Ο καιρός της σοκολάτας, εκδ. Πατάκη
Ψαραύτη Λίτσα (κείμενο)
Η σπηλιά της γοργόνας, εκδ. Πατάκη
Νευροκοπλή Βασιλική (κείμενο), Ανδρικόπουλος Νικόλας (εικονογράφηση)
Αν τ' αγαπάς ξανάρχονται, εκδ. Λιβάνη
Σταθάτου Φράνση (κείμενο), Δήμος Χρήστος (εικονογράφηση)
Ο μπαμπάς μου ο καλός, μεγάλος γκρίζος λύκος, εκδ. Άγκυρα
Χατζοπούλου-Καραβία Λεία (κείμενο)
Ο δρόμος που μας χώριζε, εκδ. Άγκυρα
Παπαθεοδούλου Αντώνης (κείμενο), Γουέστ Στίβεν (εικονογράφηση)
Ποια είναι η Μαίρη Κρίστμας, εκδ. Μίνωας
Ζέη Άλκη (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικόνες)
Ο ψεύτης παππούς, εκδ. Κέδρος 

Βραβείο Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Συγγραφή

Ψαραύτη Λίτσα (κείμενο)
Η σπηλιά της γοργόνας, εκδ. Πατάκη 

Μικρή Λίστα Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Εικονογράφηση

Παπάκου Αυγή Β. (κείμενο), Κυτοπούλου Ζωή (εικονογράφηση)
Μια φορά και έναν καιρό
Πιπίνη Αργυρώ, Χαραλάς Κώστας, Γιαννακοπούλου Χαρά (κείμενο), Μπαχά Μάρια, Βλαζάκη Σοφία, Παπατσαρούχας Βασίλης
Μια αγάπη, επτά χρώματα και ένας λύκος, εκδ. Μεταίχμιο
Μιχαλοπούλου Αμάντα (κείμενο), Τουλιάτου Σοφία (εικονογράφηση)
Η εγγονή του Αï–Βασίλη, εκδ. Καστανιώτη
Μαρμαρίδου Ελίνα (κείμενο), Μπουλούμπασης Πέτρος (εικονογράφηση)
Το βατραχάκι που ήθελε να είναι νούφαρο, εκδ. Δια Βίου
Στεργιώτη Βάλια (κείμενο), Δεληβοριά Μυρτώ (εικονογράφηση)
Ο Φσσσσς, η Αμπατού και ένα αηδόνι, εκδ. Μικρή Μίλητος
Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Μπαχά Μάρια (εικονογράφηση)
Όταν η πασχαλίτσα συνάντησε ελέφαντα, εκδ. Λιβάνη
Τριβιζάς Ευγένιος (κείμενο), Γουέστ Στίβεν (εικονογράφηση)
Ο πόλεμος της χαμένης παντόφλας, εκδ. Μίνωας 

Βραβείο Παιδικό Λογοτεχνικό Βιβλίο-Εικονογράφηση

Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Μπαχά Μάρια (εικονογράφηση)
Όταν η πασχαλίτσα συνάντησε ελέφαντα, εκδ. Λιβάνη
Παπάκου Αυγή Β. (κείμενο), Κυτοπούλου Ζωή (εικονογράφηση)
Μια φορά και έναν καιρό 

Μικρή Λίστα Βιβλίο Γνώσεων για παιδιά 

Κωνσταντινίδης Γιώργος (κείμενο), Λογκβινόβσκα Ευγενία (εικονογράφηση)
Η Σιρεφά και οι χαμένες νότες, εκδ. Άγκυρα
Κριεκούκη Νανά, Νάκου 'Ελσα (κείμενο), Λίσε-Λόττε Ίβερσεν (εικονογράφηση)
Μελωδένια πολιτεία, εκδ. Καλέντης
Γιαλουράκη Σοφία (κείμενο)
Τα πορτρέτα του Φαγιούμ και η μυστηριώδης μις Τζούλια, εκδ. Ερευνητές
Κοκκινάκη Νένα (κείμενο), Ψυχογυιού Δήμητρα (εικόνες)
Πηνελόπη Δέλτα-Η ζωή της, σαν παραμύθι, εκδ. Άγκυρα
Δενδρινού Φίλια (κείμενο)
Μαρκ Σαγκάλ: Ο ακροβάτης του ονείρου (1887-1985), εκδ. Λιβάνη
Χαλικιά Άλκηστη (κείμενο)
Ένα απίθανο βιβλίο σύγχρονης ελληνικής τέχνης για παιδιά, εκδ. Καλειδοσκόπιο
ΝτεκάστροΜαρίζα (κείμενο)
Μακρυγιάννης, εκδ. Ερευνητές
Φατσέα Ελένη (κείμενο), Καραστεργίου Απόστολος (εικονογράφηση)
Ζώα της Ελλάδας... στο κόκκινο, εκδ. Διάπλαση 

Βραβείο Βιβλίο Γνώσεων για παιδιά

Γιαλουράκη Σοφία (κείμενο)
Τα πορτρέτα του Φαγιούμ και η μυστηριώδης μις Τζούλια, εκδ. Ερευνητές
Κοκκινάκη Νένα (κείμενο), Ψυχογυιού Δήμητρα (εικόνες)
Πηνελόπη Δέλτα-Η ζωή της, σαν παραμύθι, εκδ. Άγκυρα

 

2) ΒΡΑΒΕΙΑ ΚΥΚΛΟΥ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ 

2011 

Βραβείο Λότη Πέτροβιτς Ανδρουτσοπούλου σε πρωτοεμφανιζόμενο συγγραφέα για παιδιά ή νέους

Πετκανοπούλου Μαρία, Ο μικρός ζωγράφος των βράχων, εκδ. Καλειδοσκόπιο 

Έπαινος Λότη Πέτροβιτς Ανδρουτσοπούλου σε πρωτοεμφανιζόμενο συγγραφέα για παιδιά ή νέους

Μακρής Κωστής, Ο Πιοζ Νάμε και οι πέντε γάτες, εκδ. Πατάκη
Μαυρομάτη Ασπασία, Τέοντορ ο Ινδοκαρυδούλης, εκδ. Κέδρος 

Βραβείο Πηνελόπη Μαξίμου σε συγγραφέα βιβλίου αφήγησης βραχείας φόρμας για παιδιά

Τσιάλτα Ελένη, Η ροδιά και ο χιονάνθρωπος, εκδ. Πορτοκάλι 

Βραβείο σε συγγραφέα και εικονογράφο βιβλίου με πολύχρωμη εικονογράφηση

Λαμπρέλλη Λίλη, Στεφανίδη Φωτεινή, Το κρυμμένο νερό, εκδ. Πατάκη
Καραϊσκου Χρυσάνθη, Βερούτσου Κατερίνα, Το ταλέντο του Ήλιου, εκδ. Διάπλαση 

Βραβείο Φανής Αποστολίδου σε συγγραφέα μυθιστορήματος ή εκτενούς

παραμυθιού

Βακάλη-Συρογιαννοπούλου Φιλομήλα, Ένας παράξενος ταξιδιώτης, εκδ. Πατάκη
Τορόση Ελένη, Ιουλίτσα και Ρωμαίος, εκδ. Πατάκη 

Έπαινος Φανής Αποστολίδου σε συγγραφέα μυθιστορήματος ή εκτενούς παραμυθιού

Μιχαήλ Σύρμω, Ξένοι στο Αιγαίο, εκδόσεις Παπαδόπουλος 

Βραβείο Βίτω Αγγελοπούλου σε συγγραφέα βιβλίου γνώσεων για παιδιά

Δούκα Μάνια, Ο Φίλιππος και τα μαγικά κρόταλα, εκδ. Μπίρη
Ρασιδάκη Χριστίνα, Ξέρω να λέω ΟΧΙ, εκδ. Πατάκη 

2010

Βραβείο Πηνελόπη Μαξίμου για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας
Δημητριάδου Κική (κείμενο), Ανδρικόπουλος Νικόλας (εικονογράφηση)
Η Αρήτη της ροδιάς, εκδ. Λιβάνη
 
Βραβείο για παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας
Δενεζάκη Λιάνα (κείμενο και εικονογράφηση)
Μαρδούκ, εκδ. Λιβάνη
Κάντζολα-Σαμπατάκου Βεατρίκη (κείμενο), Δήμος Χρήστος (εικονογράφηση)
Και οι μπαμπάδες ξέρουν παραμύθια, εκδ. Ελληνικά Γράμματα 

Βραβείο για την εικονογράφηση

Χαρίτος Κυριάκος (κείμενο), Σταματιάδη Ντανιέλα (εικονογράφηση)
Φον Κουραμπιές εναντίον Κόμη Μελομακαρόνη, εκδ. Μεταίχμιο
Γεωργάλου Μαρίζα (κείμενο), Χαδουλού Κατερίνα (εικονογράφηση)
Η περιπέτεια των 4 εποχών, εκδ. Καρυδάκη

 

3) ΒΡΑΒΕΙΑ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟΥ ΔΙΑΒΑΖΩ 

2011 

Μικρή Λίστα Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο

Αγγελίδου Μαρία (κείμενο), Δημητρίου Γιώργος (εικονογράφηση)
Το βιβλίο των πειρατών, εκδ. Λιβάνη
Δαρλάση Αγγελική (κείμενο), Σαμαρτζή Ίρις (εικονογράφηση)
Το δέντρο που είχε φτερά, εκδ. Παπαδόπουλος
Δενδρινού Φίλια (κείμενο)
Το καπέλο του καλλιτέχνη Βίνσεντ Βαν Γκογκ, εκδ. Λιβάνη
Λαμπρέλλη Λίλη (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Το κρυμμένο νερό, εκδ. Πατάκη
Μητακίδου Σούλα, Τρέσσου Ευαγγελία (κείμενο), Βέττας Απόστολος (εικονογράφηση), Η Μαίρη Πινέζα, εκδ. Καλειδοσκόπιο
Μιχαήλ Σύρμω (κείμενο), Δεληβοριά Μυρτώ (εικονογράφηση)
Ξένοι στο Αιγαίο, εκδ. Παπαδόπουλος
Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Παπατσαρούχας Βασίλης (εικονογράφηση)
Τα πολύτιμα σκουπίδια του κυρίου Νο, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Παπαθεοδούλου Αντώνης (κείμενο), Δεληβοριά Μυρτώ (εικονογράφηση)
Η πόλη που έδιωξε τον πόλεμο, εκδ. Πατάκη
Χαραλάς Κώστας (κείμενο), Σταματιάδη Ντανιέλα (εικονογράφηση)
Το κουτί του θυμού, εκδ. Μεταίχμιο
Χαρίτος Κυριάκος (κείμενο), Σταματιάδη Ντανιέλα (εικονογράφηση)
Το βιβλίο των δικών σου Χριστουγέννων, εκδ. Μεταίχμιο 

Βραβείο Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο

Παπαθεοδούλου Αντώνης (κείμενο), Δεληβοριά Μυρτώ (εικονογράφηση)
Η πόλη που έδιωξε τον πόλεμο, εκδ. Πατάκη 

2010 

Μικρή Λίστα Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο

Αγγελίδου Μαρία (κείμενο), Δεληβοριά Μυρτώ (εικονογράφηση)
Οι άνθρωποι που δεν εννοούσαν να πεθάνουν: Ο μύθος του Σίσυφου, εκδ. Πατάκη
Δημητριάδου Κική (κείμενο), Ανδρικόπουλος Νικόλας (εικονογράφηση)
Η Αρήτη της ροδιάς, εκδ. Λιβάνη
Ηλιόπουλος Βαγγέλης Δ. (κείμενο), Παρίση Διατσέντα (εικονογράφηση)
Κι οι ιστορίες μεταναστεύουν, εκδ. Πατάκη
Ιεροπούλου Εύα (κείμενο), Μαρουλάκης Ιούλιος (εικονογράφηση)
Ο άλλος μου εαυτός, εκδ. Άγκυρα
Κοντολέων Μάνος (κείμενο), Τσιμόχοβα Ρίτα (εικονογράφηση)
Πολύτιμα δώρα, εκδ. Πατάκη
Μητσιάλη Αλεξάνδρα (κείμενο), Μπαχά Μάρια (εικονογράφηση)
Η νύχτα των πυγολαμπίδων, εκδ. Πατάκη
Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Η σκυλίσια ζωή του γάτου Τζον Αφεντούλη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Παναγιωτόπουλος Νίκος (κείμενο), Παπατσαρούχας Βασίλης (εικονογράφηση)
Ο Ιπποπότης και η Νεραϊγελάδα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
Παπαλιού Ντορίνα (κείμενο), Μπουλούμπασης Πέτρος (εικονογράφηση)
Όταν η Έλλη έγινε αόρατη, εκδόσεις Παπαδόπουλος
Χατζόπουλος Πέτρος (κείμενο), Μπουλούμπασης Πέτρος (εικονογράφηση)
Η μικρή Ρουάλα, εκδ. Καστανιώτη 

Βραβείο Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο

Μπουλώτης Χρήστος (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Η σκυλίσια ζωή του γάτου Τζον Αφεντούλη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα 

2009 

Μικρή Λίστα Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο

Αγγελίδου Μαρία (κείμενο), Σαμαρτζή Ίρις (εικονογράφηση)
Το δέντρο με τα ψέματα, εκδ. Παπαδόπουλος
Βαλάση Ζωή (κείμενο), Βαλάσης Κωστής (εικονογράφηση)
Το ασώματο θεριό: Ιστορίες ανθρώπων, δράκων, και άλλων θηρίων, εκδ. Κέδρος
Γεωργαλά-Καρτούδη Μαρία (κείμενο), Γαλανομάτη Ιωάννα (εικονογράφηση)
Το συναχωμένο αεροπλανάκι, εκδ. Κ. Μ. Ζαχαράκης
Μανδηλαράς Φίλιππος (κείμενο), Τσάμπρα Ελένη (εικονογράφηση)
Τα τρελομπαλάκια, εκδ. Πατάκη
Μητσιάλη Αλεξάνδρα (κείμενο), Μπαχά Μάρια (εικονογράφηση)
Το αστερόσπιτο, εκδ. Πατάκη
Μιχαλοπούλου Αμάντα (κείμενο), Τουλιάτου Σοφία (εικονογράφηση)
Ο Ισίδωρος και ο ναυαγός, εκδ. Πατάκη
Μώραλη Βάσια (κείμενο), Λαδά Έφη (εικονογράφηση)
Η βροχή των αστεριών, εκδ. ModernTimes
Νευροκοπλή Βασιλική (κείμενο), Ανδρικόπουλος Νικόλας (εικονογράφηση)
Το παραμύθι της μουσικής, εκδ. Λιβάνη
Φραγκούλη Φωτεινή (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Εφτά ορφανά μολύβια… εφτά ιστορίες, εκδ. Ελληνικά γράμματα
Ψυχογυιού Δήμητρα (κείμενο και εικονογράφηση)
Ο κηπουρός του ουρανού, εκδ. Άγκυρα 

Βραβείο Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο

Φραγκούλη Φωτεινή (κείμενο), Στεφανίδη Φωτεινή (εικονογράφηση)
Εφτά ορφανά μολύβια… εφτά ιστορίες, εκδ. Ελληνικά γράμματα 

2009

Βραβείο Πηνελόπη Μαξίμου για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας

Τσιαμπαλή-Κελεπούρη Χρυσάνθη, Ένα ποντίκι αλλιώτικο από τ' άλλα, εκδόσεις Ψυχογιός 

Έπαινος για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας

Δενεζάκη Λιάνα, Ένας γενναίος σκύλος, εκδ. Λιβάνη 

Βραβείο για παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας
Παπαθεοδώρου Βασίλης, Το μεγάλο ταξίδι της κινέζικης πάπιας, εκδόσεις Καστανιώτη
Σταμάτης Αλέξης, Ο Άλκης και ο λαβύρινθος, εκδ. Καστανιώτη 

Έπαινος για παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας

Καρακατσάνη Νατάσα, Ο ήλιος είναι για όλους, εκδ. Πατάκη 

Βραβείο για την εικονογράφηση

Μώραλη Βάσια (κείμενο), Λαδά Έφη (εικονογράφηση)
Η βροχή των αστεριών, εκδ. Μοντέρνοι Καιροί
Τσιλιμένη Τασούλα (κείμενο), Παρίση Διατσέντα (εικονογράφηση)
Ο κύριος Μπου, εκδ. Δίπτυχο 

Έπαινος για την εικονογράφηση

Κοντογιάννη Φραγκίσκου Βασιλική (διασκευή), Καμπασελέ Νίκος (εικονογράφηση)
Μικόμπο, Ο γιος της Καλέουο, εκδ. Εστία
Μιχαλοπούλου Αμάντα (κείμενο), Τουλιάτου Σοφία (εικονογράφηση)
Ο Ισίδωρος και ο ναυαγός, εκδ. Πατάκη 

 

Άλλες προτάσεις βιβλίων* 

 

1α. Αυτοβιογραφικός τύπος αφήγησης  

  • Αρτζανίδου Έλενα, Με λένε Πρόμις, εκδ. Ψυχογιός 2007.
  • Ανδρουτσοπούλου Λότη Πέτροβιτς, Ιστορίες που ταξιδεύουν με το Μαρίνο και τη Μαρίνα, Αθήνα, Πατάκης, 1993.
  • Ανδρουτσοπούλου Λότη Πέτροβιτς, Σπίτι για πέντε, Πατάκης
  • Μανθόπουλος Δημήτρης, Οι δρόμοι της Άνοιξης, Θεσσαλονίκη, Σύγχρονοι ορίζοντες, 2001.
  • Τασιόπουλος Βαγγέλης, Η συμμορία του Πουρ Πας, Θεσσαλονίκη, Σύγχρονοι Ορίζοντες, 2008.
  • Κοντολέων Μάνος , Ο αδελφός της Ασπασίας 2 –Μεγάλο Βραβείο, Μεγάλου Μπελάδες, Πατάκης, 2011-09-01
  • Κοντολέων Μάνος, Γάντι σε ξύλινο χέρι, Πατάκης
  • Ι. Δ. Ιωαννίδης , Τα απομνημονεύματα ενός αυτοκινήτου, Πατάκης
  • Ελένη Τορόση, Ο χορός του μολυβιού, Πατάκης
  • Λένα Διβάνη, Τα όνειρα της Νίνας, Καστανιώτης
  • Άλκη Ζέη, Γατοκουβέντες, Καστανιώτης
  • Κίρα Σίνου , Η δυναστεία των Μίσκα, Ψυχογιός
  • Φιλίσα Χατζηχάνα, Μεγάλος Μπελάς, Ψυχογιός
  • Δάλλα Άννα, Ο μικρός κόμης δράκουλας, Κέδρος
  • Γκέρτσου – Σαρρή Άννα, Από το ένα ως το δέκα, Κέδρος
  • Βενιζέλου Έλλη, Στη μυρωδιά του γιασεμιού, Λεμεσός, 1995.
  • Κουρμπέλης Π., Παιδικές Μνήμες, Αθήνα, 2004.
  • Κωνσταντινίδης Ανδρέας, Οι 8 αληθινές ιστορίες, Λευκωσία, 1986.
  • Κοντολέων Μάνος, Η μαγική μητέρα, Αθήνα, Πατάκης, 2000.
  • Λουκά Μαρία, Ιστορίες της μικρής Φιλιώς, Λευκωσία, 1989.
  • Φακίνου Eυγενία, Μια μικρή καλοκαιρινή ιστορία, Αθήνα, Κέδρος, 1998.
  • Φίλντιση Σοφία, Ασήμαντα, Αθήνα, Πατάκης, 1998.
  • Φίλντιση Σοφία, Η καρδούλα, Αθήνα, Πατάκης 2004.
  • Φίλντιση Σοφία, Το Ρηνάκι και άλλα διηγήματα, Αθήνα, Καστανιώτη, 1998.
  • Χορτιάτη Θέτη, Στιγμές, Δια Βίου, Θεσσαλονίκη, 1999.  

 

1β. Παιδοκεντρικός τύπος αφήγησης  

  • Αλεξοπούλου Φραντζέσκα, Φίλοι; Φως φανάρι, Παπαδόπουλος
  • Ανδρουτσοπούλου Αθηνά, Κουβέντες με τη μαμά, Ψυχογιός
  • Ανδρουτσοπούλου –Πέτροβιτς Λότη, Ένα αγγελάκι στα Εξάρχεια, Ψυχογιός
  • Αρτζανίδου Έλενα, Τα γυαλάκια της Μαλένας, Αθήνα, Ψυχογιός, 2011.
  • Γρηγοριάδου-Σουρέλη Γαλάτεια, Αν κατάλαβες… τρελά πράγματα, Αθήνα, Πατάκης, 2006.
  • Καρακώστα Μελίνα, Τ… όπως Αποστόλης, Αθήνα, Πατάκης, 2007.
  • Κολιοντζοπούλου, Σωτηρία, Τα δίδυμα ζιζάνια αμολάνε χαρταετό, Αθήνα, Πατάκης, 2007.
  • Λοΐζου Μάρω, Η Κατερίνα και ο αόρατος, Αθήνα, Πατάκης, 2009.
  • Μάστορη Βούλα, Ένα γεμάτο μέλια χεράκι, Αθήνα, Κέδρος, 1991.
  • Μπουλώτης Χρήστος, Ουφ! Οι απίθανες ιστορίες του Άρη, Αθήνα, Πατάκης, 2011
  • Μπίλυ Ρόζεν & Μάκης Τσίτας, Μη φεύγεις, Αθήνα, Ψυχογιός, 2009.
  • Παπαγιάννη Μαρία, Με λένε Μάγια, Αθήνα, Πατάκης, 2008.
  • Βακάλη Φιλομήλα, Ρόμπολο, το προσφυγάκι του δάσους, Άγκυρα
  • Μιχαήλ Σύρμω, Ξένοι στο Αιγαίο, Παπαδόπουλος
  • Παράσχου Σοφία, Το χάνουμε, Αθήνα, Πατάκης, 1997.
  • Μάστορη Βούλα, Ο χιονάνθρωπος πήρε τη μαμά, Αθήνα, Πατάκης, 1999.
  • Παπαθεοδούλου Αντώνης, Ποιος φτιάχνει τα ανέκδοτα; Αθήνα, Πατάκης, 2005.
  • Ρουσάκη Μαρία, Ο Λουκάς και οι λουκουμάδες, Αθήνα, Ψυχογιός, 2009.
  • Κοντολεών Μάνος, Ελίτσα ή Παπαρούνα; Άγκυρα
  • Βαρελλά Αγγελική, Τι κάνεις; Είσαι καλά; Παπαδόπουλος
  • Χαραλάς Κώστας, Ένας ιππότης στο πλυντήριο, Αθήνα, Παπαδόπουλος, 2009, Αθήνα.


1γ. Λαϊκότροπος τύπος αφήγησης  

  • Ανδρουτσοπούλου –Πέτροβιτς Λότη, Κάθε νεράιδα και δουλειά, Πατάκης
  • Ανδρουτσοπούλου –Πέτροβιτς Λότη, Ο βάτραχος, η γάτα και το φίδι, Πατάκης
  • Βακάλη-Συρογιαννοπούλου Φιλομήλα, Κόκκινη κλωστή δεμένη, Αθήνα, Πατάκης, 2009.
  • Ζαραμπούκα Σοφία, Μια Κυριακή τα΄Απρίλη, Μεταίχμιο
  • Σουρέλη Γαλάτεια , Μια ευχή στον ουρανό, Ψυχογιός
  • Δημητριάδου Κική, Το παραμύθι της μάγισσας γιαγιάς, Αθήνα, Α.Α.Λιβάνη, 2010.
  • Δικαίου Ελένη, Χριστουγεννιάτικες ιστορίες του δάσους, Αθήνα, Πατάκης, 2007.
  • Δημητρούκα Αγαθή, Ο τζίτζικας ο Τζίτζι… τζκ, Αθήνα, Πατάκης, 2001.
  • Ηλιόπουλος Βαγγέλης, Ο Τριγωνοψαρούλης, Αθήνα, Πατάκης 1993.
  • Ηλιόπουλος Βαγγέλης, Η έμπνευσή μου είπε να σας πω… δέκα παραμύθια και μισό, Αθήνα, Πατάκης, 2004.
  • Ηλιόπουλος Βαγγέλης, Όταν ο βιβλιοπόντικας συνάντησε τον Τίτα Γραβιέρα, Αθήνα, Πατάκης, 2005.
  • Κοντολέων Μάνος, Ο Χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λειώσει, Πατάκης, 2006, Αθήνα.
  • Κοντολέων Μάνος, Τα σιδερένια παπούτσια, Πατάκης
  • Κοντολέων Μάνος, Έξι φίλοι κι ένα δώρο, Πατάκης
  • Κοντός Γιάννης, Τα παραμύθια του καλού μάγου, Αθήνα, Κέδρος, 2009.
  • Κλιάφα Μαρούλα Παραμύθια της Θεσσαλίας, Κέδρος
  • Καρακώστα Μελίνα, Το φεγγάρι που ζήλευε, Αθήνα, Πατάκης, 2001.
  • Κωσταλλά Άννα, Σκόρπια παραμυθόφυλλα, Αθήνα, Πατάκης 2000.
  • Λυρατζή Μαρία, Η σμαραγδένια και άλλα παραμύθια, Αθήνα, Πατάκης, 1999.
  • Μαντούβαλου Σοφία, Το σύννεφο που έβαλε τα κλάματα, Αθήνα, Καστανιώτης, 1997.
  • Μάρρα, Ειρήνη, Ταοτέ και άλλες ιστορίες, Αθήνα, Πατάκης, 2004.
  • Μέλιου Σόφη-Τούλα, Ο παππούς και το καπέλο του, Σέρρες, 2004.
  • Μπουλώτης Χρήστος, Η πόλη με το ουράνιο τόξο, Πατάκης, Αθήνα, 2004.
  • Παράσχου Σοφία, Η πριγκίπισσα θλίψη που έγινε… χαρά, Αθήνα, Πατάκης 2008.
  • Τσιλιμένη Τασούλα, Γάτα, σκύλος κι ένα αρνί, πορτραίτα σε μια γκαλερί, Μίνωας
  • Τριβιζάς Ευγένιος, Η λαίμαργη φάλαινα, Αθήνα, Κέδρος, 1992.
  • Φίλντιση Σοφία, Μικρές ιστορίες, Αθήνα, Πατάκης, 2000.
  • Φώτου Γιώτα, Οι διακοπές της Γαβριέλλας, Αθήνα, Ψυχογιός, 2011.
  • Χατζηνικολάου Ντίνα, Φέφε ο μεγάλος πιανίστας και άλλες ιστορίες, Αθήνα, Πατάκης, 2000.
  • Χιόνης Αργύρης, Τρία μαγικά παραμύθια, Αθήνα, Πατάκης, 1998.
  • Χορτιάτη Θέτη, Τα δένδρα μας, Αθήνα, Πατάκης, 2004. 

 

1δ. Νεωτερικός τύπος αφήγησης  

  • Βαρελλά Αγγελική, Δέκα Σάντουιτς με ιστορίες, Αθήνα, Ψυχογιός, 2002.
  • Βαρελλά Αγγελική, Μια παράξενη μέρα, Μεταίχμιο
  • Βαλάση Ζωή, Ήλιος ήλιος και βροχή, Κέδρος, 1989.
  • Ηλιόπουλος Βαγγέλης, Αγάπες σαν παραμύθια, Πατάκης
  • Ηλιόπουλος Βαγγέλης Και οι ιστορίες μεταναστεύουν, Πατάκης
  • Δικαίου Ελένη, Τα φαντασματάκια της γυάλινης αυλής, Πατάκης 2010
  • Κοντολέων Μάνος, Πολύτιμα Δώρα, Πατάκης
  • Γιαννόπουλος Ν., Ιστορίες στο πεζοδρόμιο, Τεκμήριο, 1986
  • Μαργαρίτης Κυριάκος, Το χωριό των σεντονιών, Ψυχογιός
  • Κάτσου Καντάνη Σταυρούλα, Η Πρασινοσκουφίτσα και το φλεγόμενο δάσος, Αθήνα, Ψυχογιός, 2009.
  • Λαμπρέλλη Λίλη, Αχ Σοκολάτα, Πατάκης
  • Ανδρικόπουλος Νικόλας, Το παράπονο της μάγισσας, Άγκυρα
  • Ψαράκη Βάσω, Το σοφό βιβλίο της Σουμουτού, Πατάκης
  • Μαντούβαλου Σοφία, Η οδοντογλυφίδα που έγινε Ογδοντογλυφίδα, Αθήνα, Πατάκης, 2004.
  • Μαρμαρά Δαγιόγλου Νανάς, Η Κοκκινοσκουφίτσα και ο τελευταίος λύκος, Αθήνα, Κέδρος 2002, Polaris, 2010.
  • Μήττα Δήμητρα, Ο Χορτοφάγος λύκος, Ελληνικά Γράμματα, 2000.
  • Παμπούδη Παυλίνα, Τρελαμένα Παραμύθια, Αθήνα, Ροές, 2005.
  • Παπαθεοδούλου Αντώνης, Η πόλη που έδιωξε τον πόλεμο, Αθήνα, εκδ. Πατάκης, 2010.
  • Τριβιζάς Ε., Οι μυστικές περιπέτειες της Δανάης, Η Κινέζα κούκλα, Αθήνα, Μίνωας, 2001.  

 

2. ΒΙΒΛΙΑ ΓΝΩΣΗΣ  

  • Δενδρινού Φίλια, Το καπέλο του καλλιτέχνη Βίνσεντ Βαν Γκογκ, Αθήνα, Α.Α.Λιβάνη, 2010.
  • Μαντουβάλου Σοφία, Αλφαβήτα χάχανα, Αθήνα, Καστανιώτης, 2005.
  • Γιαλουράκη Σοφία, Θησέας, Άγκυρα
  • Ντεκάστρο Μαρίζα, Μικρές ιστορίες του Μουσείου, Αθήνα, Κάστωρ, 2004.
  • Ντεκάστρο Μαρίζα, Περπατώντας τις εποχές του Βυζαντίου, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2011.
  • Ρώσση - Ζαϊρη Ρένια, Όταν μεγαλώσω θα γίνω, Αθήνα, Μίνωας, 2003.
  • Τζαβάρα Κατερίνα, σειρά: Μαγικές διαδρομές στην Τέχνη, Γιάννης Ρίτσος, Θεσσαλονίκη, Διάπλους, 2010.
  • Τζαβάρα Κατερίνα, σειρά: Μαγικές διαδρομές στην Τέχνη, Γιώργος Σεφέρης, Θεσσαλονίκη, Διάπλους, 2009.
  • Τζαβάρα Κατερίνα, σειρά: Μαγικές Διαδρομές στην Τέχνη, Σπύρος Βασιλείου, Θεσσαλονίκη, Διάπλους, 2009.
  • Τσαλδίρη Ελένη, Γιάννης Μόραλης και το μυστικό παιγνίδι των σχημάτων, Αθήνα, Α.Α.Λιβάνη, 2010.
  • Τσαλδίρη Ελένη, Δημήτρης Μυταράς και τα χρωματιστά ζευγαράκια, Αθήνα, Α.Α.Λιβάνη, 2010.
  • Τσάμπρα Φωτεινή & Σκαλίδη Ζωή, Μια βόλτα στην Πινακοθήκη Αθηναίων, Αθήνα, Διάπλαση, 2005.
  • Φλάμπουρα- Κυνηγού Μαρία, Παραμύθια με μουσικά όργανα, Αθήνα, Διάπλαση, 2008.  

 

 3. ΕΚΤΕΝΕΙΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ (Μυθιστορήματα, νουβέλες) 

  • Βαρελλά Αγγελλική, Φιλία σε τέσσερις ρόδες, Αθήνα, Πατάκης, 2010.
  • Ψαραύτη Λίτσα, Η μαμά κάνει απεργία, Αθήνα, Ψυχογιός, 2009.
  • Παπαθεοδώρου Βασίλης, Χνότα στο τζάμι, Αθήνα, Καστανιώτης, 2008.
  • Παράσχου Σοφία, Και οι κακοί έχουν ψυχή, Κέδρος, 2007
  • Ανδρουτσοπούλου –Πέτροβιτς, Λάθος, κύριε ΝόΙγκερ, Αθήνα, Πατάκης
  • Μάστορη Βούλα, Αυγουστιάτικο φεγγάρι, Αθήνα, Πατάκης
  • Διονύσης Λεϊμονής, Το χαμένο ταίρι, Αθήνα, Ακρίτας, 2009.
  • Χατζηγάννα Φιλίσα, Οι περιπέτειες του Καρυδάκη και της Ζαχαρούλας, Αθήνα, Ψυχογιός, 2000.
  • Κοντολέων Μάνος, Δομήνικος, Αθήνα, Πατάκης
  • Μακρής Κωστής, Ο Πιοζ Νάμε και οι πέντε γάτες, Πατάκης, 2010
  • Σαραντίτη Ελένη, Η καλεσμένη των Χριστουγέννων, Αθήνα, Πατάκης
  • Φακίνου Eυγενία, Αστραδενή, Αθήνα, Κέδρος, 1999.
  • Βαμβουνάκη Μάρω, Το δωμάτιο που ταξιδεύει, Αθήνα, Φιλιππότης, 1996.
  • Μαρία Κοκκίνου, Ένα παιδί, δυο πατρίδες, Αθήνα, Μίνωας, 2002.
  • Ηλιόπουλος Βαγγέλης, Καφέ αηδιαστικό μπαλάκι, Αθήνα, Πατάκης, 2003.   .
  • Ευδοκία Σκορδαλά-Κακατσάκη, Ένα παράξενο γαϊτανάκι, εκδ. Βιβλιόφωνο, 2010.
  • Τσιαμπαλή- Κελεπούρη Χρυσάνθη, Ο Βασίλης και οι θυμωμένες ζωγραφιές, Αθήνα, εκδ. Ψυχογιός, 2009.
  • Παπαγιάννη Μαρία, Το Δέντρο το μοναχό, Αθήνα, Πατάκης, 2010.
  • Φώτου Γιώτα, Ο Αόρατος Πωλ, Αθήνα, Ψυχογιός, 2005.
  • Ψαραύτη Λίτσα, Κασάνδρα, η μάγισσα της Τροίας, Αθήνα, Πατάκης
  • Τριβιζάς Ευγένιος, Η τελευταία μαύρη γάτα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2004.
  • Ζέη Άλκη, Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2011.
  • Ζέη Άλκη, Ψεύτης παππούς, Κέδρος
  • Καλιότσος Παντελής, Πατέρας και γιός, Αθήνα, Πατάκης, 1995.
  • Καλιότσος Παντελής, Τα ξύλινα σπαθιά, Πατάκης
  • Χατζόπουλος Πέτρος, Η εξαφάνιση της Ντόροθυ Σνότ, Αθήνα, Πατάκης, 2003.
  • Ζωρζ Σαρή, Τα γενέθλια, Αθήνα, Πατάκης, 1998.
  • Σίνου Κίρα, Το δαχτυλίδι με το μονόγραμμα, Κέδρος  

 

4. ΠΟΙΗΤΙΚΕΣ ΣΥΛΛΟΓΕΣ  

  • Αρανίτου Λιάνα, 19 παράλογα και δυο άλογα, Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή, 1987.
  • Γιαννοπούλου Έλλη, Εμένα μ’ αρέσει η βροχή, Αθήνα, 2007.
  • Βρεττάκος Νικηφόρος, Ανθολογία για παιδιά και νέους, Κέδρος
  • Καρθαίου Ρένα, Στα μονοπάτια του ήλιου, Αθήνα, Πατάκης, 2000.
  • Κούνας Άρης, Τα μήλα του γλυκού νερού, Αθήνα, Δελφίνι, 1995.
  • Λαμπρινίδης Αντώνης, Της αυγής δροσούλες, Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή, 1997.
  • Μανθόπουλος Δημήτρης, ο παππούς μου ο Παπούα, Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή, 1997.
  • Ελύτης Οδυσσέας, Τα ρω του έρωτα, Αθήνα, Υψιλον, 2006
  • Μαρίνος Μενέλαος, Τα τραγούδια μου, Αθήνα, Κέδρος, 1994.
  • Μαμαλίγκα Μαρία, ΑΒΓάτισμα, Αθήνα, Άγρα, 1999.
  • Παμπούδη Παυλίνα, Παραμυθοτράγουδα και Καληνύχτες, Αθήνα, Πατάκης, 2000.
  • Παράσχου Σοφία, Το θαλασσινό Σχολείο, Αθήνα, Δελφίνι, 1996.
  • Παρθενίου Γιώτα, Μην κρύβεσαι… θα σε βρω, Γιάννενα, Ν.Α. Ιωαννίνων, 2000.
  • Ρίτσος Γιάννης, Παιγνίδια του ουρανού και του νερού, Αθήνα, Κέδρος, 1991.
  • Σεφέρης Γιώργος, Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά, Ερμής, 1992.
  • Τασιόπουλος Βαγγέλης, Κόσμο λένε την αυλή μας, Θεσσαλονίκη, Σύγχρονοι Ορίζοντες, 2000.
  • Χατζηνικολάου Ντίνα, Όλη η γη τραγουδάει, Αθήνα, Α.Α. Λιβάνης, 2000.
  • Χορτιάτη Θέτη, Τα λέω τ’ ουρανού, Θεσσαλονίκη, Δια βίου, 2007.
  • Παπανικολάου Ρούλα, επιμ. Λουλουδάκια ροζ, λιλά και όλη η γη μοσχοβολά, Θεσσαλονίκη, Μικρός Πρίγκιπας, 2006.  


* Τις λίστες με τα προτεινόμενα βιβλία συνέταξε ο κριτικός παιδικής λογοτεχνίας και καθηγητής στην Παιδαγωγική Σχολή του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Ανδρέας Καρακίτσιος. Οι λίστες είναι ενδεικτικές, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να λειτουργούν ως σταθερό πλαίσιο αναφοράς.